VOL. 16, No. 1, 1-31
Les activités d'apprentissage et d'encadrement insérées dans le matériel de cours à distance visent à aider l'étudiant à atteindre les objectifs d'un cours. Cette pratique très répandue de fournir des exercices (activités d'apprentissage) et des occasions d'échanges (activités d'encadrement) a cependant été peu étudiée dans le contexte de la formation à distance. Cette recherche s'inspire d'un cadre théorique emprunté au cognitivisme et au constructivisme pour étudier les pratiques et le discours des concepteurs de cours concernant les activités d'apprentissage et d'encadrement. On a analysé ce que proposaient les concepteurs dans leurs cours et interviewé certains d'entre eux pour connaître leurs représentations de la conception et l'utilisation anticipée des activités d'apprentissage et d'encadrement. Les principales conclusions montrent que le discours des concepteurs lors des entrevues ne correspond pas toujours aux pratiques observées dans le matériel de cours.
Learning and support activities included in distance education course materials aim at helping students to reach the objectives of a given course. Providing exercices (learning activities) and exchanges opportunities (support activities) is a widespread practice that has, however, seldom been studied in a distance education context. This research, which is inspired by cognitivism and constructivism theories, aims at studying the distance educators' practices (what they do) and speech (what they say) regarding learning and support activities. We analyzed what the distance educators suggested in their courses and interviewed some of them in order to learn more about their understanding of course design and the expected use of learning and support activities. The main results indicate that what distance educators said in the interviews does not always correspond to the practices observed in course materials.
Dans plusieurs universités, la formation à distance est devenue un moyen essentiel pour rendre accessible la connaissance sur un grand territoire et les besoins de la développer davantage se manifestent partout à travers le monde. Pour faciliter l’apprentissage à distance, les établissements universitaires doivent planifier et mettre en place un support pédagogique à l’apprenant qui comprend des activités d’apprentissage et des activités d’encadrement.
Ainsi, la pratique de la formation à distance la plus répandue consiste en textes écrits accompagnés d’exercices, de travaux ou de devoirs (activités d’apprentissage) dont on ne sait exactement ce que les apprenants en retirent. Pour l’encadrement (échanges des étudiants entre eux ou avec leur tuteur, le professeur ou l’établissement), on offre aussi des activités dans le but d’aider les étudiants à atteindre les objectifs d’un cours sans savoir dans quelle mesure les modalités proposées facilitent et supportent vraiment l’apprentissage.
Les recherches décrites dans ce texte analysent les représentations et les pratiques des concepteurs3 en ce qui concerne les activités d’apprentissage et d’encadrement proposées dans des cours conçus pour une diffusion à distance.
Dans le domaine de la formation à distance, quelques auteurs se sont intéressés aux points de vue des concepteurs de matériel de cours. Sur le plan des représentations, les concepteurs énoncent, pour les activités d’apprentissage, des théories qui diffèrent de leur pratique (Lockwood, 1989) ou qui s’appuient, dans la conception de textes pédagogiques, sur leur expérience personnelle (Gagné, 1995). Sur le plan de la pratique, les activités d’apprentissage dans les cours à distance sont habituellement très diversifiées et essentiellement de type cognitif (Deschênes, Bourdages, Lebel et Michaud, 1992). Il n’y a pas de recherche de ce type sur les activités d’encadrement.
Lockwood (1989) constate l’écart entre les théories déclarées et les théories appliquées dans le matériel chez des concepteurs de cours de l’Open University. Ainsi, les concepteurs affirment que les activités sont une partie intégrale de l’enseignement et qu’elles simulent un tutorat, qu’elles contribuent à créer intérêt et enthousiasme chez les étudiants, qu’elles ont avantage à varier en type et en format, que la structure des activités doit guider et contrôler l’apprentissage et que leur but ultime est de développer l’autonomie. Par contre, l’examen des pratiques réelles de conception a montré que les concepteurs pratiquent une inflation systématique des contenus en parsemant les activités à travers les textes sans considération pour le temps nécessaire à leur réalisation. Ce faisant, ils gonflent indûment le temps d’étude de l’apprenant.
Gagné (1995) met en relation les représentations au sujet du lecteur cible avec les décisions d’écriture prises par un auteur de cours à distance durant la production d’un texte d’enseignement. Son étude montre qu’au cours de l’élaboration de ce type de texte, le concepteur évoque de nombreux aspects de son lecteur-cible, mais les puise souvent dans sa propre expérience de lecteur.
Au sujet des activités d’apprentissage, Deschênes et al. (1992) ont analysé les activités proposées par les concepteurs dans certains cours universitaires conçus pour la formation à distance. Leur étude fait ressortir : (a) une très grande diversité d’activités d’apprentissage,(b) des activités de type cognitif dont la majorité ne demande qu’un traitement superficiel des informations et (c) l’absence de typologie connue permettant de sélectionner ou de construire des activités d’apprentissage.
Pour ce qui est des activités d’encadrement, bien que plusieurs auteurs (Deschênes et Lebel, 1994; Power, Dallaire, Dionne et Théberge, 1994; McInnis-Rankin et Brindley, 1986; Sewart, 1988) reconnaissent la nécessité d’offrir aux étudiants un ensemble de ressources pour appuyer les apprenants, peu de recherches ont tenté d’étudier systématiquement le point de vue des concepteurs sur la nature, la forme et l’impact de ces ressources.
L’apprentissage en formation à distance pose plusieurs questions auxquelles il est toujours important de répondre, en particulier celles qui portent sur le rôle de l’apprenant dans une telle situation d’apprentissage autonome à l’aide de différents médias et sur le transfert des connaissances (Deschênes, 1991; Garrison, 1993; Marland, Patching et Putt, 1992; Naidu et Bernard, 1992). Pour y répondre, les modèles cognitivistes classiques décrivent trois composantes fondamentales à toute activité d’apprentissage : les structures de connaissances de l’apprenant, les processus mis en œuvre pour apprendre et la situation d’enseignement-apprentissage (Deschênes, 1988; Kintsch, 1988).
Sur le plan des structures de connaissances, on accorde de plus en plus d’importance aux connaissances de type métacognitif (Alexander, Schallert et Hare, 1991; de Romainville, 1992) et à celles relatives au contexte dans lequel se trouvent les apprenants (Brown, Collins et Duguid, 1989; Frederiksen et Donin, 1994). L’organisation de ces connaissances renvoie au concept de modèle mental ou modèle de situation défini comme une représentation du monde construite par l’apprenant grâce aux apprentissages antérieurs et en particulier à ses représentations des situations dans lesquelles il se trouve (Bereiter, 1990; Jonassen et Henning, 1999). Les concepteurs possèdent aussi un modèle mental de la situation d’enseignement-apprentissage qui comporte, entre autres, leurs intentions pédagogiques et un modèle de l’apprenant (Squires, 1999). Ces modèles mentaux influenceront les pratiques des apprenants et des concepteurs.
Sur le plan des processus, les cognitivistes proposent une approche qui considère que l’apprentissage ne se réalise que dans la mesure où l’apprenant est actif par un traitement cognitif et métacognitif des informations fournies et de la démarche d’apprentissage (Shuell, 1985; Vermunt, 1989).
Enfin, sur le plan de la situation d’enseignement-apprentissage, la psychologie cognitive accorde de plus en plus d’importance à l’ensemble des facteurs du contexte ou de l’environnement qui peuvent influencer le travail cognitif des apprenants et ainsi les résultats de l’apprentissage (Brown et al., 1989).
Dans le prolongement des travaux cognitivistes, les approches constructivistes privilégient un modèle de flexibilité cognitive où des représentations multiples des connaissances et un processus souple d’assemblage de celles-ci permettent la construction d’une représentation nouvelle propre à chaque situation donnée. On doit donc favoriser une plus grande authenticité des activités proposées (Squires, 1999) et une négociation des connaissances (Prawat, 1989) : authenticité cognitive qui permet à l’apprenant de construire les concepts en fonction de ses manières personnelles d’apprendre en assumant une plus grande responsabilité dans la gestion de son apprentissage et authenticité contextuelle qui renvoie à la possibilité de construire des connaissances en relation avec son expérience personnelle du monde réel. La négociation constitue la dimension sociale de l’apprentissage assurant la viabilité des connaissances (Pépin, 1994) grâce à des applications dans une situation réelle. Elle permet un ajustement des connaissances grâce à des activités de comparaison ou de confrontation de ses représentations avec celles des membres de la communauté du domaine de connaissances visé.
Peu de modèles ont été élaborés pour étudier les activités d’apprentissage ou d’encadrement. Pour Deschênes et Lebel (1994) tout le support à l’apprentissage repose sur deux grands types de modèles : le modèle académique et le modèle autonomiste. Le premier, centré sur la discipline, correspond à la conception de l’apprentissage et de l’enseignement classique où le maître, considéré comme l’acteur principal, assume le contrôle de la démarche d’acquisition et d’organisation des connaissances. Le second, centré sur l’apprenant, attribue à celui-ci un plus grand pouvoir sur sa démarche grâce à la prise en compte de ses besoins personnels ou professionnels et à la gestion des processus cognitifs sous-jacents à l’apprentissage (de Romainville, 1992; Deschênes, 1991).
Dans la perspective d’un modèle autonomiste, Deschênes et al. (1990a; 1990b; 1993) définissent quatre plans de support à l’apprentissage : cognitif, qui vise le traitement des informations d’un domaine conceptuel ou encore les aspects méthodologiques (capacités ou habiletés mentales pour réaliser les tâches proposées) ou administratifs (règles et procédures fixées par un établissement pour l’organisation d’une activité de formation); socio-affectif, qui touche les émotions, attitudes et sentiments ainsi que la dimension sociale; motivationnel, qui renvoie à l’énergie nécessaire à l’action d’apprendre; métacognitif, qui porte sur le contrôle conscient de son fonctionnement cognitif. Deschênes et al. (1993) soulignent que les activités d’apprentissage doivent permettre un engagement cognitif, socio-affectif et métacognitif des apprenants, les aspects sociaux et motivationnels étant selon eux intégrés à la dimension métacognitive.
Les travaux présentés dans ce texte veulent donc vérifier la pertinence de certains éléments de ce cadre théorique dans la conception du matériel à distance. Ils cherchent à étudier les représentations et les pratiques des concepteurs concernant les activités d’apprentissage et d’encadrement dans des cours universitaires à distance à l’aide des questions suivantes : (a) Quel type de modèle de situation enseignement-apprentissage les concepteurs imposent-ils aux étudiants? (b) Quel type d’engagement les concepteurs proposent-ils aux apprenants dans les différentes dimensions de l’apprentissage?(c) Quelle place les concepteurs accordent-ils à la négociation des connaissances? (d) Quel modèle de support à l’apprentissage les concepteurs véhiculent-ils dans leurs discours et leurs pratiques? (e) Quel type de relation peut-on établir entre le discours (représentation) et la pratique (action) des concepteurs?
Le point de vue des concepteurs a été étudié à partir d’analyses des activités d’apprentissage et d’encadrement de six cours conçus pour la distance et d’entrevues réalisées auprès de trois concepteurs de cours.
Les six cours analysés ont été conçus pour l’apprentissage à distance. Ils ont été choisis dans différentes constituantes de l’Université du Québec afin d’obtenir une plus grande diversité des approches pédagogiques. Ils devaient avoir été édités récemment pour mieux refléter les pratiques actuelles et appartenir à des disciplines différentes. Deux de ces cours ont été retenus parce qu’ils étaient multimédiatisés afin de vérifier si ce mode de diffusion pouvait modifier les façons de faire observées dans les cours utilisant davantage l’imprimé. Les cours retenus sont :
Deux types de méthodologies ont été utilisées pour étudier les représentations et les pratiques des concepteurs : des entrevues avec ceux-ci et l’analyse des documents de cours (analyse des activités d’apprentissage et d’encadrement4 ). Elles permettent de dégager des données qualitatives et quantitatives sur les représentations et les pratiques des concepteurs. Toutes les entrevues et les analyses ont été réalisées par des assistantes de recherche qui ont collaboré à l’ensemble de la recherche.
Trois concepteurs de cours multimédiatisés ont été interviewés. Un canevas d’entrevue fournissait un certain nombre de questions permettant le démarrage de la rencontre. Puis, l’interviewer faisait porter ses questions sur les thèmes apportés par l’interviewé pour les préciser et les approfondir. La procédure d’entrevue comportait trois temps : un premier contact au téléphone pour obtenir certaines informations sur le concepteur (formation, intérêt, expérience), suivi par l’entrevue en face à face avec le concepteur et enfin un contact téléphonique qui permettait à l’interviewé de compléter ou d’ajuster une synthèse écrite de l’entrevue qui lui avait été préalablement envoyée.
L’entrevue avec un premier concepteur a servi à valider et à ajuster le canevas et la procédure. Les données de cette entrevue sont présentées dans les résultats, même si le cours conçu par cette personne ne fait pas partie des cours analysés dans la présente étude. Les deux autres entrevues ont été menées auprès des concepteurs des cours Windows et Psychogenèse. Toutes ont été réalisées avec les concepteurs principaux.
Les entrevues ont été analysées à l’aide d’un logiciel d’analyse de contenu. Les énoncés ont été regroupés sous chacun des thèmes déterminés par le canevas d’entrevue ou apportés par les concepteurs5 .
Tous les documents de chacun des cours ont été lus ou visionnés afin de repérer les activités d’apprentissage; celles-ci sont définies comme des exercices, des devoirs ou des travaux planifiés lors de la conception et visent l’acquisition ou la construction, l’intégration ou le transfert des connaissances liées à un cours; elles visent aussi à développer chez l’apprenant des habiletés, des comportements ou des attitudes. Les activités ont été analysées pour en déterminer les objectifs, la nature, la forme de la demande formulée par le concepteur et les caractéristiques de la réponse attendue.
Les activités repérées ont été segmentées en items selon qu’elles comportent plus d’une action attendue de la part de l’étudiant. Un item est donc un énoncé du concepteur proposant à l’étudiant une tâche reliée au cours. Chacun des items a été analysé à l’aide d’une grille empruntée à Deschênes et collaborateurs (1992) et adaptée pour la présente recherche. L’analyse des activités d’apprentissage a été réalisée pour les six cours retenus. Elle visait à identifier et étudier les pratiques des concepteurs.
Tous les documents de cours ont été parcourus pour identifier les diverses activités d’encadrement proposées par les concepteurs. Celles-ci comprennent toutes les activités d’échange ou de communication entre un étudiant et un ou d’autres étudiants, le professeur, le tuteur ou tout autre membre de l’établissement d’enseignement. Des entrevues avec les concepteurs de cours ont aussi été réalisées pour compléter les données recueillies dans les documents. L’entrevue permettait donc de valider les interprétations et de clarifier les intentions des concepteurs.
Les activités d’encadrement ont été analysées soit globalement (on renvoie alors à des activités), soit phrase par phrase (on renvoie alors à des énoncés), à l’aide d’une grille constituée spécifiquement pour cette recherche (Dionne et al., 1999). Cette grille a par ailleurs été modifiée tout au long de l’analyse pour rendre compte plus précisément des données observées. La version finale de la grille permet d’avoir les informations sur la nature des activités d’encadrement, les plans de support à l’apprentissage et les modèles théoriques de référence.
Après une présentation de chaque concepteur et de son cours dans les termes mêmes des entrevues, les propos des concepteurs sont présentés selon quatre thèmes dégagés de l’analyse. Dans le thème Utilisation des activités, ils expriment leurs anticipations ou leurs constats sur l’utilisation des activités. Dans le thème Approche pédagogique, ils parlent de leur vision et de leurs croyances pédagogiques. Le thème Profil des étudiants rassemble les connaissances des concepteurs sur les étudiants. Le thème Technologies regroupe leurs raisons et motifs pour utiliser ces dernières. Les prénoms attribués aux trois concepteurs sont fictifs.
Dans l’entrevue, Antoine se présente comme un innovateur qui aime son métier pour ses aspects de création, surtout celle d’interfaces. Antoine se dit très soucieux de la qualité et du contenu de son cours qu’il cherche constamment à améliorer. Pour lui, la gratification du concepteur est de savoir que les étudiants ont apprécié le cours. Le cours Windows d’Antoine est entièrement numérisé sur disquette et disque optique compact (DOC). Les documents sont accessibles par une interface qui fonctionne comme un tableau de bord et comporte des fonctions de navigation entre les contenus, des fonctions de gestion et des outils d’apprentissage. Cette interface permet à l’étudiant de faire des choix pédagogiques et de gérer son environnement d’apprentissage.
Pour sa part, Mireille se présente comme une enseignante d’expérience, centrée sur les étudiants et leurs apprentissages. Pour elle, la valeur d’un cours est de puiser dans l’expérience de vie des étudiants. Dans l’enseignement à distance, elle conçoit que son rôle est d’encourager ces derniers à s’investir et à aller plus loin dans leurs choix. Dans sa version à distance, le cours Psychogenèse de Mireille est individualisé, basé sur un manuel écrit, mais les activités sont sur un site Web et le support à l’étudiant est assuré par courrier électronique. L’étudiant gère lui-même son calendrier et son horaire de travail. Il peut choisir l’ordre dans lequel il réalise un minimum de dix des 17 modules. L’évaluation est centrée sur la vérification de connaissances. Mireille fait elle-même, avec d’autres collègues, le suivi, la rétroaction sur les travaux et leur correction.
De son côté, Sylvie se décrit « à regret » comme une professeure exigeante qui fait des cours « costauds ». Elle est spécialisée en apprentissage collaboratif, son thème de recherche principal, et en conception d’environnements informatisés d’apprentissage. Pour elle, son cours est un reflet de sa réflexion et de sa recherche. Le cours de Sylvie7 , entièrement sur un site Web, comporte des ateliers où les étudiants collaborent à développer leur savoir-faire de scripteur, des séminaires8 où ils acquièrent des connaissances théoriques sur la pédagogie de l’écriture, une activité synthèse pour faire le point sur les connaissances acquises et des dossiers où on évalue l’intégration des connaissances à la pratique.
Ce thème regroupe les énoncés des entrevues dans lesquels les concepteurs expriment leurs attentes et anticipations en matière d’utilisation des activités par les étudiants. À cet égard, Antoine distingue entre activités notées et facultatives. Dans les activités notées, l’étudiant fait la preuve de son apprentissage. Il peut les choisir en fonction de ses intérêts et de ses besoins d’application. Elles couvrent l’ensemble de la matière et permettent des synthèses. Les activités facultatives sont là pour préparer les activités notées ou pour aider à mieux saisir des notions difficiles. Elles sont souvent accompagnées de corrigés conçus comme des aides à l’apprentissage. Même si les étudiants peuvent réaliser seulement les activités notées, Antoine croit qu’ils font les activités facultatives qu’ils jugent utiles et emploient les outils qui correspondent à leur manière d’apprendre.
Mireille constate plusieurs types d’utilisation des activités du cours. Certains étudiants se limitent aux activités notées : c’est une utilisation avec laquelle il faut composer. Elle voit aussi certains étudiants réaliser toutes les activités, c’est le signe d’une motivation à connaître, une occasion d’inviter l’étudiant à aller plus loin. D’autres profitent des questions ouvertes pour réfléchir sur leur expérience personnelle.
Dans le cours de Sylvie, la consigne invite les étudiants à faire toutes les activités. Cependant, l’étudiant peut adopter une séquence d’activités différente de celle du cours, adaptée à sa propre manière d’apprendre. Sylvie ne s’attend pas à ce que les étudiants, dont les connaissances et les habiletés à manipuler les outils électroniques d’écriture sont très variables, fassent tout avec le même degré d’approfondissement. Pour aider les étudiants ayant une moins grande capacité d’absorption à gérer la charge de travail, le cours fixe un maximum de temps à chaque activité. Selon Sylvie, il faut être autonome, capable d’évaluer ce qu’on veut apprendre, fixer ses objectifs et s’arrêter lorsqu’on juge avoir assez travaillé. Les étudiants qui veulent tout approfondir risquent de trouver la somme de travail décourageante, voire écrasante.
Ce thème fait le point sur ce que les trois interviewés ont dit sur leur approche, leur intention pédagogique et leur rôle d’enseignant à distance. Ainsi, Antoine a conçu son cours Windows comme un environnement complet, souple, mais le plus simple possible, une sorte de mécano pédagogique. Le concepteur est là pour faciliter la démarche et travailler à améliorer la structure, la formule et le contenu de ses cours. L’apprentissage doit être concret pour permettre à l’étudiant d’appliquer les connaissances. L’environnement utilise les caractéristiques du logiciel étudié dans le cours pour faciliter le transfert des connaissances. Antoine qualifie cette approche pédagogique de
« semi-ouverte »: à l’intérieur de certaines contraintes d’évaluation et de cheminement, les étudiants gèrent leur apprentissage, adaptant le matériel à leurs préférences ou à leurs besoins.
L’approche pédagogique de Mireille dans le cours Psychogenèse est fondée sur le principe que les étudiants construisent leurs connaissances. Une pédagogie constructiviste accueille tous les types d’étudiants et offre à chacun d’apprendre à sa manière à partir de son projet. Son approche est aussi fondée sur l’autodidaxie : l’étudiant travaille à sa manière, au moment de son choix et à son rythme. Cette liberté diminue ses réactions négatives aux questions de réflexion, facilite l’investissement personnel et lui permet des apprentissages adaptés, différents de ceux d’un autre étudiant. L’évaluation assure le respect de la norme, mais l’étudiant apprend plus que ce qu’on peut mesurer. Pour Mireille, le professeur doit s’assurer que le cours fournit de manière claire l’information nécessaire, mais permet à chaque étudiant de réaliser les apprentissages qui lui conviennent. Il développe le meilleur outil possible. Les documents doivent compenser l’absence du professeur pendant l’apprentissage et les pauvretés inhérentes à la communication écrite.
Sylvie affirme que son cours utilise une approche centrée sur les tâches, surtout cognitives. Les activités sont découpées selon les compétences à acquérir. La démarche du cours est constructiviste. L’approche pédagogique du cours fait une large place aux dimensions socio-affectives. Ainsi le cours postule un changement d’attitude d’un étudiant-cible qui déteste écrire, lire et échanger avec les autres. Les activités ont pour fonction de faire expérimenter le plaisir d’écrire et de communiquer, et de donner le désir de transmettre ce plaisir. Pour ce faire, Sylvie utilise des activités ludiques pour débloquer la créativité et favoriser la collaboration par l’échange entre étudiants sur leurs productions. Par rapport à la charge de travail imposée par le cours, Sylvie dit nourrir des attentes peu orthodoxes : sensibiliser les étudiants à leur besoin d’apprendre dans le domaine et leur donner le sentiment qu’ils auront toujours besoin d’apprendre.
Dans ce thème, on a regroupé les propos des concepteurs au sujet des étudiants réels ou imaginés de leur cours. Antoine adresse son cours à des enseignants, des personnes autonomes et responsables qu’il respecte et à qui il fait confiance. Elles sont conscientes de leurs intérêts et possèdent différents styles d’apprentissage, des méthodes préférées pour apprendre et une expertise d’apprenant.
Selon Mireille, la clientèle du cours Psychogenèse est hétérogène par l’expérience, la localisation géographique, l’occupation, l’âge et le programme de provenance. Elle distingue deux catégories d’étudiants. Les étudiants motivés par le succès scolaire, habitués à une approche de transmission de connaissances, abordent l’apprentissage d’une façon mécanique; ils sont peu intéressés à s’investir dans une entreprise personnelle de construction de leur savoir. Les autres étudiants désirent réinvestir leur expérience dans l’apprentissage, ils veulent construire leur savoir et considèrent les questions de réflexion comme une occasion très appréciée de réfléchir.
Pour sa part, Sylvie fait allusion à trois types d’étudiants : ceux qui ont des capacités de travail réduites, ceux qui sont des « maniaques compulsifs » qui veulent aller au fond de tout et les étudiants autonomes, capables de faire des choix. Certains étudiants manquent de confiance en eux comme apprenants et ne vont rien entreprendre avant d’avoir tout lu. Sylvie croit que les étudiants explorent tous les documents par curiosité intellectuelle.
Dans ce dernier thème, on retrouve les justifications des concepteurs pour utiliser les technologies du multimédia et des environnements en ligne dans leur cours. Sur cette question, Antoine avance que, pour sa clientèle intéressée à intégrer les TIC dans l’enseignement, le cours est une expérience exemplaire d’utilisation des technologies. De son côté, Mireille justifie l’utilisation d’Internet9 par souci de rendre le cours plus accessible et de l’améliorer en utilisant une « technologie de pointe » présentée comme une « voie d’avenir » . La qualité des communications développées dans les relations par courrier électronique a permis de développer une plus grande conscience de l’effet de la présence du professeur dans la situation d’apprentissage. Pour sa part, Sylvie a développé son cours sur support numérique pour se plier à une consigne institutionnelle, inspirée par la volonté d’économiser sur les ressources nécessaires pour mettre à jour les cours imprimés. Pour elle, l’utilisation d’Internet se justifie parce que les enseignants doivent se frotter au potentiel pédagogique extraordinaire de cet outil et avoir envie de l’utiliser avec leurs étudiants.
Quelques caractéristiques générales des cours sont d’abord présentées, puis les résultats décrits portent sur les aspects suivants des activités : leur forme, leurs objectifs, les opérations cognitives qu’elles supposent, la nature de l’action attendue de l’étudiant pour les réaliser, la localisation des réponses, la relation question B réponse, la contextualisation et l’évaluation.
On remarque un écart important dans le nombre des items par cours, allant de 80 pour le cours Technologies à 1797 pour le cours Psychogenèse. Le cheminement pédagogique proposé dans les cours est essentiellement linéaire, proposant de suivre l’ordre des chapitres du volume de base par exemple. Pour sa part, le cours Windows présente aussi la possibilité de naviguer à l’intérieur du contenu en suivant des liens hypertextes. Tous les cours permettent aux étudiants de faire des choix au niveau des activités notées, du cheminement (Éthique) ou de thème du travail (Technologie, Douleur, Windows), soit parmi des questions ou entre des types d’exercices, soit de compléter certains chapitres (Psychogenèse et Sexualité). Les activités d’apprentissage sont présentées dans des documents imprimés distincts des contenus et seuls les pré-tests et post-tests du cours Psychogenèse se trouvent dans le manuel de base. Dans le cas des cours dans Internet et support informatique, les exercices se réalisent à l’écran.
La forme des items d’apprentissage renvoie à la manière dont le concepteur énonce la demande : question à choix de réponses, question ouverte simple ou à développement, procédures ou exercices à l’écran. L’utilisation de questions à choix de réponses (vrai ou faux, réponses suggérées, association) est prépondérante (47,2 %), suivie par les questions ouvertes sans développement (26,9 %). Les questions à développement représentent 16,6 % des items. La forme des autres items (environ 10 %) varie, ce peut être des exemplifications, des simulations, des tableaux, des graphiques, des procédures, etc.
L’objectif correspond au processus que la situation d’apprentissage se propose d’activer chez l’étudiant. Il n’y a pas d’objectifs explicitement associés aux items d’apprentissage dans trois cours sur six. Le tableau 1 présente la répartition des items d’apprentissage selon les types d’objectifs identifiés par les analystes.
Les objectifs sont classés en quatre types :
Les opérations cognitives renvoient aux processus identifiés et reconnus par les cognitivistes comme fondamentaux dans toute expérience de compréhension ou d’apprentissage (Deschênes, 1988, 1991). Elles reflètent l’activité mentale de l’individu au moment de la réalisation d’une tâche. La répartition des items ayant des objectifs cognitifs en opérations cognitives est présentée dans le tableau 2.
Les principales constatations pour les opérations cognitives sont :
Le tableau 3 présente les résultats de l’analyse de la nature de l’action attendue de l’étudiant pour réaliser une activité. L’action attendue renvoie à la tâche demandée et indique comment l’étudiant pourra mettre en œuvre l’opération cognitive visée par l’activité. Pour l’ensemble des cours, deux actions représentent plus de 70 % du total des items. La restitution (retrouver des réponses dans sa mémoire) est la plus fréquente (38,9 %), suivie du repérage (33,9 %) (retrouver dans les documents des réponses). Elles sont concentrées dans les cours Sexualité 85 % et Psychogenèse, 95 %.
Les items de compréhension/élaboration (fournir un exemple, produire une question, résumer, faire une synthèse, une analyse, donner une opinion, un jugement ou des conclusions) représentent 11,9 % du total et se retrouvent dans tous les cours.
La résolution de problème (problèmes réels à résoudre, simulations ou jeux) est présente (4,1 %) dans cinq cours. La plus grande proportion d’items de problèmes va à Technologies avec 27,5 %, Windows (13,6 %) et Douleur (10,9 %).
La catégorie la moins représentée est la schématisation (construire des tableaux, des schémas, des figures, etc.) avec 0,4 % du total. Elle est présente dans trois des cours.
Les activités vécues (décrire des expériences vécues antérieurement ou recueillir des données par expérimentation ou observation) représentent 3,5 % du total de trois des cours.
Les manipulations (expérimenter physiquement des phénomènes ou utiliser des instruments ou des appareils) totalisent 5 %. On les retrouve dans deux cours.
La catégorie verbale (présentation orale ou discussion en groupe) représente à peine 0,6 % du total. Elle est présente dans trois cours.
Les activités métacognitives (gérer l’apprentissage) représentent plus du quart des items pour Technologies (28,8 %) et Éthique (25,3 %) et 10,4 % de Douleur.
La localisation des éléments de la réponse écrite ou des éléments qui la composent permet de déterminer dans quelle mesure le cours fait référence à un contenu fermé lorsque la réponse se trouve dans les documents ou à un contenu ouvert lorsque la réponse est hors matériel. Au total, 59,1 % des items trouvent leur réponse dans les documents fournis avec le cours, le manuel de base est le principal document où on trouve les réponses pour 48,5 % des items. Plus de 25 % des réponses (25,7 %) sont hors matériel, 5,6 % sont à la fois dans les documents et hors matériel et 9,3 % n’ont pas de réponse écrite (ne s’applique pas).
Si on examine la relation entre la question et la réponse écrite attendue, 63,8 % des items ont une réponse textuelle explicite, c’est-à-dire que les informations utilisées pour construire la question et celles nécessaires pour y répondre viennent d’une même phrase du texte ou de segments de phrases consécutifs. Pour 9,7 % des items, la réponse est textuelle implicite car les informations utilisées pour construire la question et celles nécessaires pour y répondre se trouvent dans plusieurs phrases du texte demandant au lecteur de combiner plusieurs éléments d’information. À peine plus de 16 % des items ont une réponse non textuelle où le lecteur doit recourir à des informations du texte et à des connaissances qu’il possède pour répondre à la question posée et 9,3 % n’ont pas de réponse écrite.
La contextualisation renvoie explicitement l’étudiant à la situation dans laquelle il est engagé, incluant aussi bien les éléments humains que matériels. Cette contextualisation peut être spatiale (espace relationnel); elle comprend alors les contextes personnel, social, professionnel, d’apprentissage, régional, sociétal ou mondial et se retrouve globalement dans 7,8 % des items. Quant à contextualisation temporelle, elle se réfère au passé, à aujourd’hui ou à l’avenir mais n’est explicitement présente que dans 2,3 % des items.
Si on distingue l’évaluation (dire si une activité est réussie) de la notation (attribution d’une note sanctionnant une performance), la proportion d’activités notées varie de 96,5 % des items pour le cours Sexualité à 2,6 % des items pour le cours Windows. Pour tous ces items notés, le professeur ou responsable de cours se charge de la notation. De plus, les items non notés ne font l’objet d’aucune évaluation de sa part.
Les caractéristiques suivantes des activités d’encadrement seront présentées : la nature des activités, les plans de support à l’apprentissage visés par les activités et leurs modèles théoriques de référence.
Parmi les activités, celles qui concernent plus spécifiquement l’encadrement peuvent être regroupées, selon leur nature, sous quatre types principaux. Le tableau 4 présente les résultats de ces regroupements.
Le premier regroupement est relatif à la lecture de documents écrits, telle que la lettre de présentation du cours, le plan d’étude, le guide d’apprentissage, etc. Pour l’ensemble des cours, il apparaît que 54,9 % des énoncés qui touchent l’encadrement renvoient à ce type. Le second regroupement se rapporte à la production écrite de documents, qu’ils soient pédagogiques ou administratifs. Il s’agit, par exemple, de compléter un contrat d’apprentissage, de remplir la fiche de planification du travail en atelier, etc.; 9,8 % des énoncés renvoient à ce type d’encadrement. Le troisième regroupement porte sur les contacts personnels verbaux entre l’étudiant et les diverses personnes impliquées dans la poursuite du cours, soit la participation à la rencontre de départ, les échanges avec le tuteur, les rencontres d’atelier, etc.; 33 % des énoncés sont de cet ordre. Finalement, un dernier groupe touche les actions qui ont trait au matériel audiovisuel, tel que le visionnement et l’écoute de cassette vidéo contenant plusieurs consignes d’encadrement; 2,2 % des activités s’y rapportent. Ces résultats globaux se vérifient en grande partie pour chacun des six cours.
Les plans de support à l’apprentissage renvoient aux différentes dimensions de l’apprentissage : cognitif (aspects conceptuel, administratif ou méthodologique), socio-affectif (émotion, valeur, attitude et aspect social), motivationnel (énergie vers l’action) et métacognitif (contrôle conscient de son fonctionnement cognitif). Le tableau 5 présente les résultats des analyses. Il fait état du nombre d’activités et du nombre d’énoncés pour chaque plan à la suite de l’analyse de chacune des activités d’encadrement.
À la lecture de ce tableau, on notera qu’une même activité peut comporter des énoncés impliquant des plans différents d’encadrement. La somme des activités impliquées dans les différents plans excède donc le nombre d’activités total d’un cours.
Pour l’ensemble des cours, on constate que 50 % des énoncés étudiés concernent au premier chef le plan cognitif, soit celui du traitement d’informations nécessaires à la poursuite du cheminement d’apprentissage. Une analyse plus détaillée des trois aspects de ce plan met en évidence que c’est l’aspect méthodologique avec 46 % des énoncés qui est le plus sollicité par ces activités et pour lequel les concepteurs ont prévu le plus d’activités d’encadrement, alors que c’est l’aspect conceptuel qui est le moins présent dans les activités d’encadrement avec 18 % des énoncés. Ces constats s’appliquent également à chacun des six cours analysés.
Sur le plan socio-affectif, les résultats du tableau 5 démontrent que le nombre d’activités impliquées dans l’encadrement est nettement inférieur à celui du plan cognitif. En effet, pour l’ensemble des cours, on constate que 2 % des énoncés analysés traitent des éléments socio-affectifs. De façon plus spécifique, trois des six cours n’abordent aucunement ce plan (Sexualité, Technologies et Psychogenèse), alors que, dans le cours Douleur, 6 % de ses activités s’y rapportent.
Pour ce qui est du plan motivationnel, on observe que les six cours exploitent cette dimension de l’encadrement dans une proportion quasi équivalente, soit de 20 % à 26 %, pour un pourcentage moyen de 22 % des énoncés.
En ce qui a trait au plan métacognitif, il ressort que 27 % des énoncés identifiés tiennent compte de cet aspect de l’encadrement. Une analyse plus détaillée montre que c’est le cours Technologies qui s’y attarde le plus avec 32 %, alors que c’est le cours Sexualité qui l’exploite le moins avec 21 %.
Pour l’ensemble des cours, on remarque que c’est le modèle académique qui est privilégié à 69,4 %, alors que le modèle autonomiste est présent dans 30,7 % des énoncés relatifs à l’encadrement. À l’analyse plus détaillée de chacun des cours, on note que c’est le cours Éthique qui accorde le plus d’importance au modèle autonomiste dans une proportion de 37,5 %, alors que c’est le cours Douleur qui fait le plus référence au modèle académique à 85 %.
Les résultats présentés seront discutés et interprétés à l’aide des questions énoncées plus haut.
1. Quel type de modèle de situation enseignement-apprentissage les concepteurs imposent-ils aux étudiants?
Comme le propose Lockwood (1989), les concepteurs possèdent un modèle d’enseignement-apprentissage qui risque de colorer leur pratique. Ce modèle comporte plusieurs éléments théoriques pouvant porter sur la capacité d’autonomie de l’étudiant, leur rôle, l’évaluation des apprentissages, le transfert des connaissances, etc.
Sur le plan de la liberté laissée à l’étudiant, les concepteurs considèrent que leur cours est ouvert; ils disent adapter les activités en tenant compte de ce qu’ils savent des étudiants. Pour eux, l’encadrement assure un support tout en laissant libres les étudiants, les encourage à aller plus loin et leur donne de la rétroaction. En même temps, les concepteurs définissent leur rôle comme celui d’établir les cheminements d’apprentissage, de fournir l’information et d’offrir les meilleurs outils pour apprendre.
L’examen des activités montre que les cours laissent des choix à l’apprenant. Cependant, cette liberté varie beaucoup d’un cours à l’autre, principalement par les objets sur lesquels elle s’exerce : contenu, type de tâches, séquence, temps. De plus, les actions demandées à l’étudiant sont en moyenne fort nombreuses. D’ailleurs, deux concepteurs considèrent le volume ou l’ampleur des activités comme un signe de générosité à l’égard de l’étudiant et de sérieux dans le niveau d’apprentissage exigé. Ces faits confirment les données recueillies par Lockwood (1989), qui constate un problème de charge de travail ayant des effets néfastes sur les étudiants. Dans la présente étude, on peut au moins dire que les concepteurs sont conscients de ce problème et proposent différentes solutions. À l’égard des activités notées, les concepteurs tiennent des propos ambigus. Ainsi, les activités notées servent à appliquer la norme universitaire en matière d’apprentissage, à contraindre les étudiants à faire le minimum requis. Par ailleurs, deux concepteurs affirment en entrevue que l’étudiant apprend plus et peut-être autre chose que ce que le cours évalue et que le fait d’aller au-delà du cours est le signe et le privilège des meilleurs étudiants.
Dans les entrevues, les concepteurs sont sensibles au problème du transfert des apprentissages. Ils affirment que l’apprentissage renvoie à un projet personnel de formation (authenticité contextuelle de Squires, 1999) et à la gestion de la démarche (authenticité cognitive de Squires, 1999). Les dimensions socio-affectives de l’apprentissage sont présentes dans le discours.
Sur le plan de la pratique, les cours analysés proposent des démarches d’acquisition de connaissances qui renvoient très peu au contexte personnel et professionnel de l’étudiant. Ces démarches sont appuyées d’activités métacognitives, mais comportent peu d’objectifs affectifs et motivationnels explicites et ignorent à peu près totalement les objectifs psychomoteurs. Par contre, la présence d’activités métacognitives formelles dans la moitié des cours montre une évolution par rapport aux pratiques de conception analysées par Deschênes et al. (1992).
Finalement, comme ceux interviewés par Lockwood (1989), les concepteurs de cette étude démontrent fierté et confiance dans leur cours. Ils travaillent pour des étudiants autonomes et responsables, capables de faire des choix en fonction de leur projet de formation. Par contre, les concepteurs admettent l’existence d’étudiants peu motivés, de ceux qui ont des capacités moindres, de ceux qui souffrent d’insécurité et de compulsion. Ainsi, le discours des concepteurs oppose l’utilisation du cours par le bon étudiant à celle qu’en fait le piètre étudiant à cause de ses carences personnelles ou de ses travers moraux. Dans les propos des concepteurs, le cours n’est pas spontanément mis en cause comme si le temps, l’effort et les difficultés de conception et de production entraînaient des sentiments d’accomplissement et de fierté qui les empêchaient d’envisager l’imperfection du cours comme explication des échecs des étudiants. Ce serait plutôt les carences de l’étudiant qui serviraient d’explication en la matière.
2. Quel type d’engagement les concepteurs proposent-ils aux apprenants dans les différentes dimensions de l’apprentissage?
Deschênes et Lebel (1994) proposent que les activités suggérées dans un cours conçu pour la distance devraient permettre un engagement cognitif, affectif, motivationnel et métacognitif de la part des apprenants. Ils considèrent qu’on ne peut négliger l’une ou l’autre de ces dimensions sans compromettre l’apprentissage.
Si on considère le type d’engagement que les concepteurs proposent aux apprenants, on constate que le plan cognitif est la dimension prédominante. Tant dans les activités d’apprentissage que dans les activités d’encadrement, le plan cognitif domine nettement dans les documents comme dans le discours des concepteurs. Les activités d’apprentissage cognitives sont davantage d’ordre conceptuel, alors que les activités d’encadrement privilégient l’aspect méthodologique. Il y aurait donc une certaine complémentarité possible entre ces deux types d’activités.
La cohérence entre le discours et la pratique est toutefois moins évidente dans les opérations cognitives. Les concepteurs disent favoriser le traitement en profondeur des informations et un apprentissage concret et intégré à la pratique. Dans les activités d’apprentissage qu’ils proposent aux étudiants, les opérations cognitives demandées sont le plus souvent d’un niveau peu complexe. De même, très peu d’items de transfert ou d’items contextualisés sont offerts aux apprenants. Ces résultats sont semblables à ceux que Deschênes et al. (1992) avaient déjà observés.
Les plans affectifs et motivationnels sont presque absents dans les objectifs des activités d’apprentissage. Ils n’apparaissent pas non plus dans l’encadrement tel qu’il est défini dans les documents de cours. Dans le discours, les concepteurs y accordent plus d’importance.
La dimension métacognitive paraît importante pour les concepteurs; ils disent offrir des choix que les étudiants peuvent faire selon leurs besoins ou leurs préférences. Dans les documents de cours, on constate toutefois que ces choix sont souvent limités par un cheminement linéaire proposé et on ne peut affirmer que les cours favorisent un véritable engagement métacognitif puisque les étudiants ne participent ni à la détermination des objectifs à atteindre, ni à celle des moyens à employer. Quant au plan psychomoteur, il est absent du discours et de la pratique.
3. Quelle place les concepteurs accordent-ils à la négociation des connaissances?
On entend par négociation un processus d’ajustement des connaissances grâce à des activités de coopération permettant de comparer, de confronter ou d’articuler des opinions sur un sujet donné (Prawat, 1989). Cet aspect important du constructivisme apparaît peu présent dans le discours des concepteurs, malgré le fait que certains fassent allusion à la démarche constructiviste valorisant les échanges, les questions de réflexion, les ateliers ou la collaboration dans le développement des savoir-faire. On est, cependant, loin de la représentation d’une négociation proprement dite des connaissances.
Sur le plan de la pratique, les concepteurs font également très peu de place à la négociation des connaissances. La présence des corrigés pour les activités d’apprentissage (la bonne réponse) et le fait que les trois quarts des items renvoient à des réponses textuelles explicites et textuelles implicites laissent très peu de place à la négociation. De plus, l’évaluation est sous l’entière responsabilité du concepteur.
Dans l’analyse des activités d’encadrement, la négociation est également peu sollicitée parce qu’il y a peu d’interactions dynamiques, c’est-à-dire que la majorité des activités d’encadrement sont présentées sous forme écrite et unidirectionnelle. Il y aurait, selon ce que proposent les cours analysés, peu d’activités d’échanges possibles avec le tuteur ou le professeur et l’interaction avec les pairs est peu valorisée comme élément d’intégration et de confrontation des connaissances. Les cours multimédiatisés, conçus en principe pour augmenter l’interaction entre les pairs et avec le professeur, apportent peu de changements pour la négociation des connaissances.
Il semble donc que cet aspect de la négociation des connaissances est encore peu présent dans les représentations et dans les pratiques des concepteurs de cours à distance. À ce propos, le discours et la pratique sont relativement cohérents.
4. Quel modèle de support à l’apprentissage les concepteurs véhiculent-ils dans leurs discours et leurs pratiques des activités d’apprentissage et d’encadrement?
Deschênes et Lebel (1994) présentent deux grands types de modèle : l’un académique, davantage centré sur la discipline et le rôle essentiel de l’enseignant, et l’autre autonomiste, accordant à l’apprenant un pouvoir réel dans la gestion de sa démarche et de son apprentissage.
De façon générale, les concepteurs présentent, pour chacun de leurs cours, des caractéristiques du modèle autonomiste, mais ils font également appel à des éléments du modèle académique. Dans leur discours, selon le modèle autonomiste, les concepteurs affirment que l’étudiant peut faire des choix, gérer son environnement et son apprentissage, ainsi que sa charge de travail. En même temps, selon le modèle académique, les concepteurs se représentent comme les détenteurs des informations et des connaissances pertinentes et comme les experts dans les outils d’apprentissage.
En ce qui a trait aux pratiques analysées dans les documents de cours, les résultats rapportés sont également de l’ordre des deux modèles de référence retenus. Relativement au modèle autonomiste, des choix d’activités d’apprentissage et d’encadrement sont proposés. Par contre, plusieurs éléments relèvent du modèle académique. Par exemple, pour la moitié des activités, les objectifs ne sont pas décrits dans les documents, seuls les concepteurs savent les liens explicites à établir entre les objectifs et les activités.
Comme on peut le constater, le modèle de support relatif aux activités d’apprentissage et d’encadrement dégagé des discours et des pratiques des concepteurs mène sur la voie du paradoxe. Les concepteurs utilisent volontiers un discours qui s’appuie sur l’autonomie, mais ils ne montrent pas une réflexion exhaustive qui serait nécessaire pour bien l’actualiser dans les pratiques présentes ou à venir. Le discours sur l’organisation des connaissances tient plutôt de la tradition académique lorsqu’il est question des connaissances et du contenu, mais plutôt de la tradition autonomiste lorsqu’il est question de l’apprenant et de l’acteur.
5. Quel type de relation peut-on établir entre le discours (représentation) et la pratique (action) des concepteurs concernant les activités d’apprentissage et d’encadrement?
Lockwood (1989) a observé que les concepteurs ne concrétisaient pas dans leur pratique les principes théoriques qu’ils énonçaient dans leur discours.
Les résultats présentés ici montrent aussi que les théories déclarées par les concepteurs et les théories mises en œuvre dans leurs cours diffèrent. En effet, les caractéristiques des activités d’apprentissage et d’encadrement ou bien vont moins loin que le discours des concepteurs, ou bien le contredisent au moins sur trois objets : le degré d’ouverture des cours aux besoins et caractéristiques des étudiants, la profondeur du traitement de l’information exigé par les activités, la possibilité pour l’étudiant de construire des connaissances en contexte dans un environnement permettant la négociation.
L’écart apparent entre les pratiques et le discours est probablement plus frappant du fait que les trois concepteurs sont issus d’une culture commune, par leur formation en sciences de l’éducation, par leur engagement dans l’enseignement et dans la recherche universitaire en éducation et par leur familiarité avec les thèmes d’actualité en éducation. On peut soupçonner que des concepteurs venant de domaines où la pédagogie n’est pas un enjeu majeur auraient manifesté une cohérence plus grande entre discours et pratiques, mais une forte aliénation par rapport au constructivisme et au modèle autonomiste.
En matière de constructivisme, il apparaît clairement que les pratiques n’ont pas suivi le discours, soit que la longue durée des cycles de conception et de production de la formation à distance allonge le passage à l’action, soit que le pas entre la réflexion sur les thèmes d’actualité et l’invention de modes conséquents d’intervention pédagogique soit plus difficile parce que l’écart épistémologique entre constructivisme et cognitivisme est plus large que celui entre cognitivisme et béhaviorisme.
Ces travaux pourraient être poursuivis en analysant les textes des cours où les concepteurs informent les étudiants des choix qu’ils auront à faire et en examinant le contenu des échanges entre tuteur et étudiant qui permettrait de voir comment celui-ci peut faire valoir ses besoins et caractéristiques et comment le tuteur peut y répondre. La présente recherche ne porte que sur six cours, plusieurs autres cours devraient aussi être analysés pour vérifier si la pratique des concepteurs pour les activités d’apprentissage ou d’encadrement est influencée par le type de technologie utilisé ou par la discipline.
Alexander P.A., Schallert, D.L., & Hare, V.C. (1991). Coming to terms: How researchers in learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational Research, 61, 315-343.
Bereiter, C. (1990). Aspects of an educational learning theory. Review of Educational Research, 60, 603-624.
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
de Romainville, M. (1992). Savoir parler de ses méthodes. Bruxelles : de Boeck.
Deschênes, A.-J. (1988). La compréhension et la production de textes. Monographies de psychologie. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Deschênes, A.-J. (1991). Autonomie et enseignement à distance. Revue canadienne pour l’étude de l’éducation des adultes, 5(1), 32-54.
Deschênes, A.-J., Bourdages, L., Lebel, C. et Michaud, B. (1990a). Des activités cognitives et métacognitives conçues pour développer l’autonomie des étudiants adultes dans un cours en enseignement à distance. Canadian Journal of Educational Communication, 19(2), 87-105.
Deschênes, A.-J., Bourdages, L., Lebel, C. et Michaud, B. (1990b). Activités d’apprentissage en enseignement à distance. Revue canadienne pour l’étude de l’éducation des adultes, 4(2), 25-46.
Deschênes, A.-J., Bourdages, L., Lebel, C. et Michaud, B. (1992). Les activités d’apprentissage dans des cours conçus pour l’enseignement à distance. Revue de l’enseignement à distance, 7(1), 53-81.
Deschênes, A.-J., Bourdages, L., Lebel, C. et Michaud, B. (1993). Quelques principes pour concevoir et évaluer des activités d’apprentissage en formation à distance. La revue canadienne d’éducation, 18, 335-348.
Deschênes, A.-J. et Lebel, C. (1994). La conception du support à l’apprentissage dans des activités de formation à distance. Introduction à la formation à distance (EDU 1600) sous la direction de A.-J. Deschênes, Québec, Télé-université, 3-43.
Dionne, M., Mercier, J., Deschênes, A.-J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagne, P., Lebel C. et Rada-Donath, A. (1999). Profil des activités d’encadrement comme soutien à l’apprentissage en formation à distance. DistanceS, 3(2), 69-99.
Frederiksen, C.H. et Donin, J. (1994). Contextes fonctionnels de l’expertise discursive : implications pour l’évaluation. Dans J.-Y. Boyer, J.-P. Dionne et P. Raymond (dir.), Évaluer le savoir-lire (pp. 41-67). Montréal, QC : Logiques.
Gagné, P. (1995). Étude exploratoire des interactions entre la production et la compréhension d’un texte d’enseignement à travers le cas du texte La nature de la science. Sainte-Foy, QC : Université Laval, Faculté des études supérieures.
Gagné, P., Beaudoin, K.-P., Bilodeau, H., Bourdages, L., Deschênes, A.-J., Dionne, M., Lebel, C. et Rada-Donath, A. (1999). L’utilisation des activités par les étudiants dans trois cours à distance : représentations de concepteurs. DistanceS, 3(2), 9-31.
Garrison, D.R. (1993). A cognitive constructivist view of distance education: An analysis of teaching-learning assumptions. Distance Education, 14(2), 199-211.
Jonassen, D.H., & Henning, P. (1999). Mental models: Knowledge in the head and knowledge in the world. Educational Technology, 39(3), 37-42.
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction- integration model. Psychological Review, 95, 163-182.
Lockwood, F. (1989). A course developer in actionCA reassessment of activities in texts. In M. Parer (Ed.), Development, Design, and Distance Education (pp. 205-216). Victoria, Australia: Gippsland Institute, Center for Distance Learning.
Marland, P., Patching, W., & Putt, I. (1992). Thinking while studying: A process tracing study of distance learners. Distance Education, 13(2), 193-217.
McInnis-Rankin, E., & Brindley, J. (1986). Student support services. In I. Mugridge & D. Kaufman (Eds.), Distance education in Canada (pp. 60-80). London: Croom Helm.
Naidu, S., & Bernard, R.M. (1992). Enhancing academic performance in distance education with concept mapping and inserted questions. Distance Education, 13(2), 218-233.
Pépin, Y. (1994). Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une représentation constructiviste de l’éducation. Revue des sciences de l’éducation, 20(1), 63-86.
Power, M., Dallaire, S., Dionne, M. et Théberge, C. (1994). L’encadrement des étudiantes et des étudiants en situation d’apprentissage à distance à l’Université du Québec à Rimouski. Département des sciences de l’éducation, Monographie no 42, collection « L’Autre ». Québec: Éditions GREME.
Prawat, R.S. (1989). Teaching for understanding: Three key attributes. Teaching and Teacher Education, 5, 315-328.
Sewart, D. (1988). Distance education: International perspectives. London: Routledge.
Shuell, T.J. (1985). Knowledge representation, cognitive structure, and school learning: A historical perspective. In L.H.T. West & A.L. Pines (Eds), Cognitive structure and conceptual change (pp. 117-130). New York: Academic Press.
Squires, D. (1999). Educational software for constructivist learning environments: Subversive use and volatile design. Educational Technology, 39(3), 48-54.
Vermunt, D.H.M. (1989). The interplay between internal and external regulation of learning, and the design of process-oriented instruction. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 317 165).
1. Les travaux présentés dans ce texte ont été subventionnés par le CRSH (410-95-0198 et 410-96-0174).
2. Les auteurs sont membres du Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance (GIREFAD).
3. Un second texte décrivant les représentations et les pratiques des apprenants est actuellement en préparation.
4. Les résultats présentés dans ce texte ont été obtenus dans le cadre de deux projets différents : le premier portait sur quatre cours et ne visait que des analyses des activités d'apprentissage et d'encadrement, le second, sur les deux cours multimédiatisés, comprenait, en plus de ces analyses, des entrevues avec les concepteurs. Trois entrevues seulement ont donc été réalisées avec ces derniers, une première qui a servi d'étude pilote et deux avec les concepteurs des cours multimédiatisés dont on a analysé les activités d'apprentissage et d'encadrement.
5. On trouvera une présentation détaillée de ce volet de la présente étude dans Gagné et al. (1999).
6. Dans la suite de ce texte les cours seront identifiés par un seul mot : Sexualité (Sexualité, éducation sexuelle), Technologies (Technologies informatiques et intégration des matières au primaire), Douleur (L'infirmière et le phénomène de la douleur), Éthique (Modernisation technologique, éthique et emploi), Windows (Outils informatiques pour Windows 95) et Psychogenèse (Psychogenèse de l'enfant).
7. L'entrevue avec Sylvie était une entrevue pilote, les activités d'apprentissage et d'encadrement du cours de Sylvie n'ont pas été analysées.
8. Les ateliers et séminaires se déroulent dans des forums électroniques, appelés conférences télématiques.
9. Dans le cas du cours de Mireille, il s'agit de la transposition dans un environnement Web d'un cours existant, diffusé à distance sous forme imprimée et donné en salle sur campus.
Pierre Gagné travaille à la Télé-université Québec depuis 1976. Il est professeur aux études avancées en formation à distance depuis 1995 et responsable du Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance. Ses récents travaux portent sur la conception des activités d’apprentissage et d’encadrement dans les cours à distance et leur utilisation par les étudiants et les personnes tutrices.
Hélène Bilodeau est responsable du Service de l’audiovisuel et de la formation à distance à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue depuis 1990. À ce titre, elle a contribué au développement d’un réseau de vidéoconférence dans les centres régionaux et œuvré à divers projets de conception de matériel pédagogique. Elle participe également à des projets de recherche portant sur la formation à distance et la pédagogie universitaire.
Suzanne Dallaire est professeure à l’Université du Québec à Rimouski et concepteur de cours pour la formation à distance. Ses recherches actuelles portent sur la modélisation de l’apprentissage dans les cours multimédiatisés. Elle s’intéresse particulièrement aux nouvelles formules d’encadrement en formation à distance reliées à l’utilisation des technologies informatiques et aux interactions humaines impliquées dans celles-ci.
Louise Bourdages2 est professeure à la Télé-université Québec depuis vingt ans; elle enseigne dans différents programmes dont le certificat en psychologie et la maîtrise en formation à distance. Ses intérêts de recherche portent sur le sens du projet de formation en relation avec la persévérance aux études universitaires, sur la communication éducative à distance et sur le soutien aux étudiants en formation à distance. Elle travaille avec l’approche des histoires de vie, tant pour la formation que pour la recherche. Elle a publié La persistance au doctorat, une histoire de sens.