VOL 16, No. 1, 32-55
En formation à distance, la participation de l'apprenant est une question délicate. L'audiovisuel peut y répondre, mais la réalisation du film doit suivre une bonne approche. Au départ d'un document audiovisuel minimisant les coûts de production, une expérimentation a été conçue afin de mesurer l'impact de la présence d'étudiants filmés sur l'apprentissage des apprenants à distance. Si les évolutions des apprentissages n'indiquent pas de tendances statistiquement significatives, l'analyse des résultats donne des indications sur l'activation de l'apprenant à distance. Les interactions filmées apparaissent comme essentielles pour transformer l'apprenant à distance, le faire passer de la situation de télé-spectateur à celle de télé-acteur. Les résultats de l'expérimentation permettent aussi de mettre en évidence des pistes de recherches futures.
The involvement of the learner is a difficult question in distance learning. Audiovisual techniques can be one solution, but care needs to be taken to select the right method. An experiment was carried out keeping costs for production of the film to a minimum : the impact of the presence of filmed students on distance learners was measured. Although no statistically significant trends were observed concerning any increase in knowledge of the distance learners, analysis of the results shows these learners became somewhat more active : simple spectators became active participants. The results of the experiment open new avenues for future research.
L’homme apprend partout quoi qu’il fasse. L’homme apprend sans le savoir avec tous les médias et tous les jours. Mais, il faut équiper l’étudiant afin qu’il soit capable de percevoir et de canaliser son apprentissage. La formation est donc un ensemble d’activités pour tendre à un apprentissage contrôlé chez l’étudiant.
Les problématiques de la formation à distance sont liées aux questions d’apprentissage avec des caractéristiques spécifiques par rapport à la formation « présentielle », en face à face. Le contexte en formation à distance est différent : il y a l’obligation d’utiliser des médias pour former. L’environnement général de l’apprenant est un facteur particulièrement déterminant dans le processus de formation à distance. Dans cette perspective, les relations sociales liées à la formation ont aussi une grande importance. Sans être exhaustif, notons quelques aspects particuliers à la problématique de la formation à distance, qui nous paraissent importants.
L’organisation de la formation à distance peut être caractérisée par ce que l’on veut créer. Deux courants se dégagent dans les écrits (Henri et Kaye, 1985). Veut-on recréer un genre de formation en mode « présentiel » malgré la distance (Holmberg, 1990, 1985; Holmberg, Sewart et Keegan, 1984), ou veut-on créer une formation individuelle sans se référer au système de formation « présentielle » (Moore, 1977; Deschênes, Bourdages, Lebel et Michaud, 1989)? Le choix influencera l’organisation des relations sociales des apprenants à distance, ainsi que leur impact dans le cadre de la formation. L’intensité de ce besoin de relations sociales est un facteur qui influence l’évolution de la formation de l’apprenant à distance. Nombreux enseignants dans des établissements de formation à distance estiment que plus ce besoin est élevé pour un apprenant à distance, plus le risque d’abandon est élevé. Le taux d’abandon des étudiants à distance est fort élevé. De nombreux auteurs qui traitent de la formation à distance (Bates, 1982; Henri et Kaye, 1985; Holmberg, 1985; Lebel et Michaud, 1988) en imputent la cause à l’isolement de l’étudiant. Le design pédagogique doit répondre aux causes essentielles des abandons en formation à distance : l’isolement, l’absence de rétroaction immédiate, l’autodiscipline, le manque de socialisation et l’aspect affectif.
Nous situons notre recherche dans la tendance qui prône le rapprochement de la formation à distance de l’enseignement présentiel. Nous sommes dans un contexte classique de l’enseignement télévisé. Le document audiovisuel reprend l’enseignant qui donne un cours devant ses étudiants. Notre public d’apprenants est celui d’adultes déjà diplômés, au minimum du cycle secondaire. Un des objectifs poursuivis consiste à minimiser les différences entre formation à distance et formation présentielle, tout en gardant la séparation temporelle et physique entre l’acte d’enseigner et celui d’apprendre. L’option prise est de tenter de réduire la difficulté que pourrait éprouver un apprenant adulte confronté au choc de ses représentations préalables de l’enseignement présentiel avec la pratique de la formation à distance. Nous estimons que le choc de représentation peut favoriser la perception de l’isolement et un sentiment de malaise résultant de la différence des systèmes. En d’autres termes, ce choc augmente le risque d’abandon qu’il faut tendre à minimiser.
Mais nous ne cherchons pas à unifier les actes d’enseignement et d’apprentissage, contrairement à ce que défendent les auteurs de cette tendance. Cette volonté d’unification des actes se traduit, dans le design pédagogique de la formation à distance, par des rencontres entre les différents acteurs de la formation à un moment précis, dans un même endroit ou dans des lieux différents, avec des moyens techniques pour communiquer, comme les systèmes de vidéoconférence ou de conférence téléphonique. Sans discuter l’intérêt de ces rencontres, nous n’inscrivons pas notre recherche dans cette perspective.
Nous avons travaillé le document audiovisuel de formation dans le but de répondre aux difficultés de la formation à distance résultant de l’isolement de l’apprenant et du manque de relations sociales. De plus, comme notre formule est peu onéreuse, elle permet de répondre à un objectif de coûts réduits pour la production et la distribution des cours à distance.
Notre recherche tente de participer à la recherche liée à la diffusion des savoirs et à la recherche de participation des apprenants dans le cadre d’une formation médiatisée comme la formation à distance (Schramm, 1977; Mackenzie, Postgate et Schupham, 1977; Salomon, 1979; Bates, 1981, 1984; Schiele et Larocque, 1981; Pichette, 1983; Jacquinot, 1985; Lafrance, 1985; Blackie, 1986; Fouquier et Veron, 1986; Paquette-Frenette, 1986, 1987; Michaud, 1986; Patoine, 1988; Lebel, 1989). Nous partons d’un document audiovisuel de formation reprenant « un groupe classe ». Outre l’enseignant, les étudiants filmés sont une aide positive à l’apprentissage de l’étudiant à distance parce qu’ils sont susceptibles de créer une activation par la création d’interactions.
Une interaction peut avoir une dimension conative, c’est-à-dire la capacité de mobiliser des énergies en vue d’atteindre un objectif. L’interaction peut être de différents types : l’interaction oratoire fictive (« comme vous me diriez », « vous dégagez donc que », « vous allez dès lors me répondre », etc.), l’interaction d’accord (deux ou plusieurs personnes progressent dans une création de significations en collaborant), l’interaction de désaccord (deux ou plusieurs personnes mettent en évidence une création de significations différentes, voire oppositionnelles), l’interaction complémentaire rigide (deux ou plusieurs personnes participent à la création de significations en restant dans leur rôle, par exemple, d’une part, le détenteur du savoir et, d’autre part, le demandeur de savoir), l’interaction complémentaire souple (deux ou plusieurs personnes participent à la création de significations en permutant leur rôle), l’interaction symétrique d’accord (deux ou plusieurs personnes participent à la création de significations en ayant chacune les mêmes comportements de rapprochement, de collaboration), l’interaction symétrique de désaccord (deux ou plusieurs personnes participent à la création de significations en ayant chacune les mêmes comportements d’opposition, d’escalade symétrique).
L’hypothèse peut être exprimée comme suit : plus on crée d’interactions entre l’enseignant filmé et les étudiants filmés, plus on tend à créer un réseau de communication entre le document audiovisuel et l’apprenant à distance. Plus on crée un réseau de communication, plus on augmente le degré d’interactivité, plus on favorise l’apprentissage de l’étudiant à distance.
Les conditions favorables se traduisent par une efficacité plus grande des effets du cours sur le plan cognitif et sur les plans motivationnel et affectif.
Les effets de la présence des étudiants filmés et des interactions seront plus au moins importants suivant le type de l’apprenant à distance. Trois facteurs peuvent être pris en considération pour distinguer le profil des étudiants testés :
Sur le plan cognitif, les personnes filmées autres que l’enseignant peuvent faciliter la compréhension des concepts. Par leur attitude, elles jouent un rôle de filtre culturel entre le possesseur du savoir et l’apprenant. Par filtre culturel, nous entendons un moyen pour assurer une communication adaptée entre l’enseignant et l’apprenant à distance. D’une part, la présence d’un étudiant filmé pousse l’enseignant à un discours clair. L’apprenant filmé réagit si ce n’est pas suffisamment explicite ou complet ou, éventuellement, si c’est contestable. D’autre part, les réactions de l’apprenant filmé servent de « baromètre » à l’enseignant qui peut ainsi s’assurer que son discours est compréhensible et correspond au public. Par le questionnement qui met en évidence les difficultés d’une matière, par les interprétations différentes du contenu du cours, par les points de vue et les raisonnements liés à la discipline de l’enseignement, les étudiants filmés montrent des approches multiples des concepts, augmentant ainsi les possibilités de perception et de compréhension de l’apprenant à distance. Les étudiants filmés sont donc susceptibles d’introduire un conflit entre apprenant et détenteur de savoir. Ceci se traduit, pour l’apprentissage, en un conflit cognitif entre les connaissances préalables et les éléments nouveaux du cours, rendant nécessaire la recherche d’une nouvelle adaptation, c’est-à-dire la transformation d’une structure de connaissances préalables en une structure nouvelle. Or, si ce conflit est régulé, nous sommes dans un processus d’apprentissage comme construction de connaissances.
Sur le plan affectif, la présence d’étudiants filmés créerait une valence positive, une puissance d’attraction positive pour le cours et pour la matière enseignée. Cette réactivité résulte d’une perception d’un sentiment d’appartenance à un groupe fictif, susceptible d’atténuer l’isolement de l’apprenant à distance. Les étudiants filmés peuvent montrer à l’apprenant à distance qu’il n’est pas seul à avoir des difficultés face à une matière ou à être confronté à un conflit cognitif. Assister comme spectateur au fonctionnement du réseau de communication suscite une réaction affective d’intégration au groupe fictif. Ce processus devrait avoir un impact positif pour l’apprentissage. Inversement, si l’apprenant à distance a une perception de rejet ou d’énervement du groupe ou d’une partie du groupe des étudiants filmés, ceux-ci peuvent avoir un effet affectif négatif. Ce processus peut dès lors être préjudiciable à l’apprentissage, à l’atteinte des objectifs de la formation.
Sur le plan conatif, une identification inductrice « d’interactivité par procuration » peut se créer entre l’apprenant à distance et un étudiant ou le groupe d’étudiants filmés. Cette identification doit susciter une participation, source de mobilisation d’énergie, d’intérêt et de mise en train de comportements électifs vers un but, c’est-à-dire une signification et une direction.
Pour améliorer la formation à distance, il faut que l’apprenant passe de la situation de télé-spectateur à celle de télé-acteur de sa formation. Notre raisonnement considère que la présence d’étudiants filmés, dans un document audiovisuel de formation participe à ce passage de télé-spectateur à télé-acteur et, dès lors, elle peut avoir un effet positif dans le processus d’apprentissage de l’étudiant à distance. Plus spécifiquement, lors d’un enseignement, nous considérons que l’interaction entre l’enseignant et l’apprenant s’avère profitable pour l’apprentissage de l’apprenant à distance.
Cette partie extrait l’essentiel des éléments de l’expérimentation qui intéressent le sujet de cet article, de la thèse de Serge de Patoul (1999), Effets sur le processus d’apprentissage des apprenants à distance, de la présence d’étudiants sur le document audiovisuel de formation, Contribution à l’étude de la transmission des savoirs.
Construction de l’expérience
Conception et réalisation des documents audiovisuels
La perspective de la réalisation des documents audiovisuels est la simplicité et la minimisation des coûts. Deux enregistrements ont eu lieu : le premier a présenté l’enseignant avec des étudiants et des interactions, le second, l’enseignant seul. L’ordre des enregistrements a été établi afin d’assurer la similitude du contenu. L’enseignant et les étudiants filmés étaient des volontaires. Le premier enseigne à l’université au département de communication sociale; les seconds sont étudiants dans le même département.
A partir des deux enregistrements, trois documents audiovisuels ont été montés. Le document 1 ne reprend que le second enregistrement. Les documents 2 et 3 ont été montés à partir des deux enregistrements. Le tableau 1 donne la façon dont les trois documents audiovisuels ont été réalisés. Les documents sont divisés en cinq séquences : l’introduction, les spots publicitaires, la présentation du travail d’analyse, l’analyse des spots et la conclusion. Le tableau 1 reprend par séquence et par document le type pédagogique d’enseignement (noté en italique). Pour les rubriques « son » et « vue », il indique ce qui est entendu et ce qui est montré, ainsi que l’enregistrement utilisé pour la réalisation du document audiovisuel. En outre, la durée de chacune des séquences est indiquée entre parenthèses.
Nous avons conçu les trois montages en veillant à minimiser les différences de présentation et de durée, excepté celles qui sont liées aux interactions et à la présence des étudiants filmés. Le thème du cours est l’énonciation audiovisuelle (énonciation verbale et iconique, lien entre le type d’énonciation et le type iconique, style vocal, etc.). Les documents audiovisuels extérieurs au cours, qui sont utilisés, sont trois spots axés sur la prévention du sida.
Le dispositif pédagogique utilisé est essentiellement transmissif, sous la forme classique de l’exposé ex cathedra de l’enseignant. Pour les documents 1 et 2, c’est-à-dire l’enseignant seul et l’enseignant avec des étudiants sans interaction, les dispositifs pédagogiques sont identiques.
Si le dispositif pédagogique est purement transmissif pour les documents 1 et 2, l’enseignant dans son monologue utilise l’interaction oratoire fictive. Il n’en reste pas moins que l’enseignant étant seul devant la caméra, il répond lui-même aux différentes questions qu’il pose. Il s’agit bien d’interactions fictives. Le document 3, c’est-à-dire celui qui met en scène l’enseignant avec des étudiants et des interactions, présente un dispositif pédagogique qui varie pour la présentation des concepts. Des interactions réelles sont filmées. Les interactions du document sont du type complémentaire rigide. Ces interactions définissent des rôles. L’enseignant apporte le savoir, l’apprenant doit acquérir le savoir apporté par l’enseignant.
Trois groupes d’étudiants à distance ont été constitués. Ils se distinguent par rapport au type de document audiovisuel qu’ils visionnent. Ainsi, les groupes se définissent comme suit :
grseul - Ceux qui visionnent le document audiovisuel avec l’enseignant seul, sans interaction, excepté des interactions fictives sous forme de style oratoire.
grgroupe - Ceux qui visionnent le document audiovisuel avec l’enseignant et 4 étudiants, mais sans interaction, excepté des interactions fictives sous forme de style oratoire.
grinteraction - Ceux qui visionnent le document audiovisuel avec l’enseignant et 4 étudiants et avec des interactions entre l’enseignant et les étudiants, et des interactions fictives sous forme de style oratoire
Les étudiants testés ayant participé à l’ensemble de l’expérience sont vingt-huit. Ils sont tous volontaires. Neuf sont diplômés (7) ou étudiants en fin d’un cycle universitaire (2) dans le domaine de l’économie. Seize sont étudiants en première année d’université (7 en histoire et 9 en philologie romane) et trois en deuxième année d’université en philologie romane. Notons que les vingt-huit étudiants testés sont vingt femmes et huit hommes; ils se répartissent comme suit selon leur âge : 11 ont moins de vingt ans, 13 ontmoins de vingt-quatre ans, 1 a vingt-huit ans, 1 de trente ans, 1 a trente-sept ans et 1 a quarante-six ans. Le dispositif a été conçu en trois phases qui comprennent sept étapes.
1. Observation 00 : Définition du type de l’étudiant (mesure par test des besoins d’encadrement, d’appartenance et d’interaction des étudiants)
2. Observation 01 : Prétest de connaissances sur la matière du cours
Deuxième phase (au moins une semaine après la première phase)
3. Visionnement du cours audiovisuel, observation de l’activité de l’étudiant
4. Observation 02 : Test de connaissances sur la matière du cours
5. Interview des étudiants qui ont participé à l’expérience (interview dirigée)
Troisième phase (huit semaines après la deuxième phase)
6. Observation 03 : Test différé de connaissances sur la matière du cours
7. Observation 00bis : Vérification du type de l’étudiant (mesure par test des besoins d’encadrement, d’appartenance et d’interaction des étudiants)
Si les groupes sont considérés comme similaires, c’est-à-dire constitués d’étudiants qui ont des tendances similaires par rapport à un besoin soit d’encadrement, soit d’appartenance à un groupe, soit d’interaction dans le cours cours, l’hypothèse générale est la suivante :
((O2 – O1) de grinteraction >((O2 – O1) de grgroupe >((O2 – O1) de grseul
( (O3 – O1) de grinteraction >((O3 – O1) de grgroupe >((O3 – O1) de grseul
Exprimée en d’autres termes, l’hypothèse générale peut être énoncée comme suit : dans un cadre classique de formation, plus il y a d’interactions dans le document audiovisuel de formation, plus il y a création d’un système communicationnel virtuel favorable à l’apprentissage.
Analyse des résultats
L’évolution des connaissances
L’objectif poursuivi a été de mettre en évidence des relations ou des corrélations entre le type de document audiovisuel visionné ou le profil de l’apprenant à distance, la perception ainsi que les effets du cours audiovisuel et l’évolution de l’apprentissage. Comme le montre le tableau 2, de l’évolution des connaissances, il ne ressort aucun résultat statistiquement significatif.
Nous avons procédé à des recompositions des groupes sur la base d’autres critères que celui du film visionné. Il en est ressorti certaines tendances dont la plus nette est reprise dans le tableau 2. Dans le classement lié à l’origine scolaire des étudiants testés, c’est le groupe (gréconomie) des étudiants en fin de cycle universitaire ou déjà diplômés qui a le meilleur apprentissage. Les deux autres groupes (grromane, grhistoire), étudiants en début de cycle universitaire, évoluent de façon très analogue. L’importance de l’évolution de l’apprentissage semble plus dépendante de l’expérience scolaire que des autres critères utilisés pour former les différents types de groupes.
Nous avons également fait des reclassements suivant les profils cognitifs des étudiants. Nous renvoyons le lecteur à la thèse de Serge de Patoul (1999). Limitons-nous à souligner qu’à la suite des approches différentes de l’analyse des résultats liés au profil de l’étudiant, il apparaît que les profils sont plus marqués chez les étudiants ayant une plus grande expérience universitaire. Nous pensons que ces étudiants ont une meilleure connaissance de leur propre fonctionnement.
Les informations dégagées par les résultats portent essentiellement sur les perceptions des documents audiovisuels. Les interviews sont des sources d’information fort intéressantes.
Les interviews des étudiants testés ont été semi-directives. L’objectif a été de pousser l’étudiant testé à exprimer son appréciation sur la non-présence, ou sur la présence ou sur la présence avec interactions des étudiants filmés.
D’une manière ou d’une autre, les interviews ont tenté d’aborder les sujets suivants :
Les interviews sont caractérisées par un système d’entonnoir. Dans un premier temps, les différents thèmes ont été explorés de façon très générale et très ouverte. L’objectif était de favoriser l’expression spontanée des étudiants sur les sujets de notre recherche. Nous voulions éviter d’influencer d’une manière ou d’une autre l’étudiant testé par des questions trop précises. Certains étudiants ont ainsi abordé spontanément l’un ou l’autre sujet. Ce ne fut pas le cas pour tous les étudiants. Dès lors, progressivement, les questions ont abordé l’un ou l’autre thème, de façon de plus en plus précise.
La méthode d’analyse se veut plus qualitative que quantitative. Nous avons chaque fois veillé à classer les étudiants pour dégager les tendances. L’expression de l’étudiant apparaît donc comme un élément important dans le processus de collecte des données. Nous pouvons distinguer deux groupes d’étudiants sur la base de leur aisance d’expression. Dans l’ensemble, vingt-quatre étudiants ont énoncé leur perception assez aisément. Quatre étudiants ont éprouvé des difficultés à exprimer leurs sentiments ou à justifier leurs perceptions. Notons qu’ils ont des résultats scolaires et une évolution de leurs connaissances plutôt faibles.
Sur la base des sentiments exprimés par les étudiants questionnés lors de l’interview qui suivait le visionnement, les tendances suivantes se dégagent :
La série des tableaux 3 traduit ces résultats qualitatifs en résultats quantifiés. Les chiffres indiquent le nombre d’étudiants questionnés. Chaque sujet abordé dans les interviews (voir la rubrique « Méthodologie des interviews ») est repris dans un tableau spécifique.
Il apparaît que les étudiants filmés créent un cadre, mais que leur présence n’a d’intérêt que s’il y a des interactions entre l’enseignant et les étudiants. Dans ce cas, leur présence est appréciée, même s’il y a des critiques sur la façon dont les étudiants filmés interviennent ou n’interviennent pas.
Sans interaction, la présence des étudiants filmés précise le cadre. En dehors de cet élément, leur impact est nul ou négatif. Les interactions simulées par l’enseignant avec la vue d’étudiants créent un malaise qui accentue la séparation entre l’enseignant et l’apprenant à distance. Par contre, les interactions ont un impact sur l’appréciation du cours (l’approche de la matière), les processus d’identification et de participation. Nous estimons que les interactions réelles constituent la variable majeure pour classer les étudiants testés. Autrement dit, ce sont les éléments du document audiovisuel qui ont la capacité de créer une activité chez l’apprenant à distance, qui sont les variables susceptibles de modifier les perceptions de l’étudiant à distance.
Sur la base des interviews liées à la perception du document audiovisuel, nous pouvons considérer que les séquences d’interactions réelles entre l’enseignant et les étudiants filmés dans le document audiovisuel suscitent une participation positive de l’apprenant à distance. Des relations communicationnelles, soit un réseau de communication, se créent entre l’apprenant à distance et le « cours en boîte ». Les personnes filmées participent à mettre les acteurs du réseau de communication, l’énonciateur composé de l’enseignant et des étudiants filmés et l’énonciataire, soit l’apprenant à distance, en « relation fictive ». Nous pouvons donc considérer qu’elles suscitent un comportement chez ce dernier. Elles sont perçues comme ayant un impact positif sur l’apprentissage. Mais l’apprentissage dans le temps suit la logique de l’expérience scolaire réussie.
Les outils statistiques pour établir des corrélations montrent que si des tendances ont été mises en évidence, celles-ci ne peuvent être considérées comme significatives. Le nombre restreint des étudiants testés en est une cause essentielle. De plus, le questionnaire de connaissances constitue, malgré des questions ouvertes, un carcan qui limite arbitrairement l’appréciation des connaissances et de l’évolution de celles-ci. Dans cette perspective, la question est de savoir si le questionnaire n’a pas eu comme conséquence de réduire trop l’expression des étudiants testés, ce qui n’a pas suffisamment permis la réalisation d’écarts entre les résultats.
Les étudiants qui ont exprimé une activation plus grande lors du cours ont une meilleure évolution que les autres. Ces étudiants sont majoritairement du type des « bons » étudiants du point de vue des résultats scolaires. Nous pouvons écrire que les étudiants qui obtiennent de bons résultats scolaires ont plutôt tendance à être plus activés par le cours audiovisuel.
Suivre un cours suscite une certaine activité chez l’étudiant. Nous avons apprécié l’activation sur la base des perceptions des étudiants testés, de leurs sentiments de participation au cours, d’appartenance au groupe d’étudiants filmés et d’identification au groupe ou à un étudiant filmé. Les interactions réelles reprises dans le document audiovisuel sont des moyens pédagogiques pour créer une activation de l’apprenant à distance. Autrement dit, les interactions réelles rendent l’apprenant à distance actif; elles l’aident donc à être un « télé-acteur ».
La seule présence des étudiants filmés sans interaction conforte la distanciation entre l’apprenant à distance et le cours. Ceux-ci se présentent comme peu actifs. Ils ne créent dès lors pas d’activation chez l’apprenant à distance. Ils peuvent même apparaître comme une entrave dans la relation entre l’apprenant à distance et le professeur.
La formation à distance est fort différente des représentations préalables qu’ont les apprenants de l’enseignement. Le modèle pédagogique du cours audiovisuel est une variable qui influence la perception de la différence. Une pédagogie similaire à celle de l’enseignement universitaire classique atténue la perception de l’apprenant d’être dans un système d’enseignement différent. Or, un cours fort interactif est une marque de différence avec un cours de type universitaire classique. Mais nous avons constaté que l’interactivité du cours filmé est une source d’activation de l’apprenant à distance. En même temps, nous avons souligné que la perception des différences entre un cours à distance et un cours en mode présentiel accentue la difficulté de la formation. Nous dégageons de cette situation que, si un cours interactif est l’exception dans un cycle universitaire, ce type de pédagogie est apprécié par les étudiants. Dès lors, cette différence est considérée comme une amélioration de l’enseignement; elle n’est donc pas une source de difficulté supplémentaire. Notons aussi que les résultats montrent que l’activation de l’apprenant à distance réduit son sentiment d’isolement.
Nous reprenons nos hypothèses en les commentant sur base des résultats obtenus.
Les résultats des interviews montrent que les interactions facilitent la participation de l’apprenant à distance et son identification au groupe d’étudiants filmés.
De ces éléments, il ressort que la distinction la plus pertinente se trouve entre le groupe d’étudiants qui ont visionné le cours audiovisuel sans interaction réelle d’une part et, d’autre part, le groupe d’étudiants qui ont visionné le cours audiovisuel avec des interactions réelles.
Exprimée en d’autres termes, l’hypothèse générale peut être énoncée comme suit : Les interactions dans le document audiovisuel de formation créent un système communicationnel virtuel favorable à l’activation cognitive de l’apprenant à distance. Cette activation est favorable à l’apprentissage immédiat.
Dans les conditions précisées dans notre hypothèse de base et sur la base de la perception des documents audiovisuels, l’hypothèse peut être complétée comme suit : les documents audiovisuels de formation avec interactions filmées assurent une plus grande participation au cours des apprenants à distance que ceux qui n’ont pas d’interactions filmées. Il est à noter que dans la thèse de Serge de Patoul (1999), il a été dégagé une tendance de parallélisme entre le degré d’activation de l’apprenant à distance et ses résultats scolaires ou son expérience scolaire réussie.
Dans tout enseignement, l’activité de l’apprenant est un facteur de grande importance pour la réussite de la formation. Les recherches axées sur l’activation de l’apprenant constituent dès lors des contributions scientifiques intéressantes. La conception des documents audiovisuels de formation fait face à cette même problématique. Notre recherche se situe dans cette perspective.
Notre recherche se fonde sur une expérience de type laboratoire, ce qui constitue une limite du travail accompli. Une telle recherche devrait pouvoir se placer dans le cadre d’un cours réel lié à un cursus de formation partiellement ou totalement à distance.
Le taux élevé d’abandon constitue un grave problème de la formation à distance. L’hypothèse du degré de participation pourrait être approfondie afin de vérifier si les documents audiovisuels avec des interactions filmées peuvent diminuer ce taux.
Les documents audiovisuels de notre expérience s’appuient sur des interactions fictives de type oratoire pour les documents 1et 2 et de type complémentaire rigide pour le document 3. Il est fort probable que les perceptions des documents audiovisuels et l’apprentissage soient différents suivant le type des interactions. Notre travail pourrait être le volet d’une recherche axée sur les effets des différents types d’interactions dans un cours audiovisuel dans le cadre d’une formation à distance.
Dans cet esprit, notre expérience n’a pris en considération que des interactions entre l’enseignant et les étudiants. Il serait opportun de pouvoir comparer les effets des interactions filmées entre l’enseignant et des étudiants d’une part et, d’autre part, des interactions entre les étudiants. En d’autres termes, le statut des différents intervenants dans l’interaction filmée influence-t-il la perception de celle-ci? L’activation de l’apprenant à distance en est-elle modifiée?
Une prolongation de notre travail pourrait également porter sur les effets des différents types d’interactions, avec ou sans rupture de la communication (communication interrompue ou non dans le temps), sur l’activation et sur l’apprentissage des apprenants intervenant dans une ou des interactions et des apprenants spectateurs de cette ou ces interactions. A priori, en application du raisonnement « qui énonce, agit et conceptualise; qui agit et conceptualise, apprend et ancre mieux son apprentissage », l’apprenant intervenant dans l’interaction devrait bénéficier d’un meilleur apprentissage à court et à long terme que celui qui assiste à l’interaction. Sur la base d’une typologie des interactions, cette recherche pourrait analyser les conditions et les types d’interactions qui placent l’apprenant à distance dans la situation la plus profitable à son apprentissage. Dans les conditions, devrait être reprise l’étude des moyens technologiques les plus appropriés, en tenant compte des différents profils d’apprentissage.
Enfin, une question sous-jacente qui se pose et qui semble se dégager à la suite de notre expérimentation consiste à mesurer le degré de nécessité d’outils pédagogiques au vu de la connaissance métacognitive de l’étudiant. Dans cette perspective, nous pourrions développer une recherche en liant les facteurs suivants : expérience académique, connaissance métacognitive et besoin d’outils d’apprentissage spécifiques.
Les technologies liées à la transmission de la communication sont en plein développement. Elles font aujourd’hui partie des hautes technologies. Traiter d’un cours audiovisuel peut dès lors donner le sentiment de discuter du train à vapeur, au moment où s’implante le réseau des trains à grande vitesse. Il s’agit là d’une erreur de perception de la situation. Effectivement, l’histoire montre qu’une innovation n’a pas chassé les moyens antérieurs de communication. Seuls, les outils ont, eux, été modifiés.
Aujourd’hui, nous sommes dans une phase de popularisation des outils de transmission de la communication. Cette accessibilité de plus en plus grande à l’information et au savoir pose la question de la capacité de chaque individu de traiter l’ensemble de ces informations, de tout ce savoir qui lui est de plus en plus aisément disponible. D’autre part, les diffuseurs ont à réfléchir sur la manière de proposer, de présenter l’information, le savoir. La formation à distance est donc appelée à répondre à cette nouvelle réalité : facilité plus grande de diffusion, accessibilité de masse à la formation, ouverture à l’utilisation de multiples supports.
Les problématiques du design pédagogique et de la conception des produits de formation sont donc actuelles. Notre travail se situe dans ce contexte. Pour avoir un bon cours, il faut présenter différentes séquences de cours, en variant les méthodologies. Ce que nous avons étudié doit donc être considéré comme un type de séquence de cours intégré dans un design pédagogique et dans un système de formation.
Nous pensons que notre recherche se justifie pleinement, parce qu’elle tente de dégager des principes de base dans la conception d’un cours audiovisuel.
La relation de communication est composée d’une relation interne incluse dans le premier réseau qui constitue l’émetteur du réseau d’ensemble. La première relation peut avoir plusieurs types d’interactions. La seconde relation, c’est-à-dire le premier réseau plus le destinataire final, l’apprenant à distance dans notre cas, doit se limiter à un seul type d’interactions, étant donné qu’il ne peut y avoir de rétroaction. Dans ce second réseau, nous avons des interactions entre l’apprenant et le support contenant la connaissance. Avec le réseau final, nous sommes dans une situation de communication complémentaire rigide ou souple.
Le réseau communicationnel entre l’émetteur et le destinataire peut être précisé. Ce réseau ne se constitue que des personnes qui effectivement interviennent. Les « non-intervenants », c’est-à-dire les étudiants filmés qui ne disent rien, ne sont que des parties du décor qui apportent une information, mais qui peuvent être des parasites pour le message, donc pour le réseau.
L’apprenant à distance est dans une situation de spectateur d’une relation de communication qui est conçue pour s’adresser à lui. Quand, dans cette relation à laquelle l’apprenant à distance assiste sans pouvoir intervenir dans la communication qui s’établit, il se dégage que des participants à cette relation de communication ne jouent qu’un rôle de spectateurs lorsqu’ils auraient à assumer un rôle actif, il y a une forme de malentendu ressenti par l’apprenant à distance. Ce malentendu devient un parasite dans la communication parce que l’apprenant à distance qui n’accepte pas cette situation, ne peut pas la modifier. Il reste donc dans une situation d’inconfort.
Les « étudiants filmés spectateurs » sont ceux qui n’interviennent pas pendant le cours. Ils sont dans le premier réseau, s’excluent du réseau de communication final. Le réseau se limite dès lors à l’enseignant filmé et à l’apprenant à distance. Dans l’expérience, le document audiovisuel reprenant l’enseignant et des étudiants sans interaction correspond à ce contexte.
Si tous les acteurs de la formation du réseau de communication « mise en boîte » font bien partie du réseau de communication en question, la raison de l’inclusion ou non dans le réseau de communication final est liée à l’activité des acteurs. Les interactions réelles assurent une participation au réseau de communication final. L’importance ou le nombre d’interactions assurent le degré de participation dans le réseau de communication.
Les perceptions de la relation communicationnelle sont manifestement dépendantes des interactions filmées. Les interactions « anormales » par rapport au contexte suscitent un malaise; ce fut le cas des interactions orales stimulatives, dans le cas du cours ex cathedra avec les étudiants qui ne réagissaient pas.
Pour le destinataire final, soit l’apprenant à distance, nous ne pouvons garder le raisonnement tenu pour les étudiants filmés. Effectivement, le réseau de communication final est établi pour le destinataire apprenant à distance. Comme destinataire, il est une partie du réseau de communication. Mais plus encore, la question est la perception de la relation communicationnelle qu’a l’apprenant à distance. Or, les résultats de l’expérimentation ont montré, à l’exception de l’un ou l’autre étudiant testé, qu’au minimum, le cours interpelle l’apprenant à distance. Il est dès lors partie intégrante de la relation communicationnelle parce qu’il réagit.
Néanmoins, l’expérience a montré que l’activation du premier réseau de communication est un facteur important pour la création et le degré d’intensité du réseau de communication final. L’existence d’interactions réelles filmées est un facteur qui, manifestement, intègre l’apprenant à distance dans le réseau de communication final. Autrement dit, ce facteur favorise une meilleure interaction entre un apprenant et un support contenant la connaissance.
Il n’y a donc pas d’automaticité dans la constitution du réseau de communication final.
Nous pouvons nous poser la question de savoir si nos résultats sont réellement différents de ceux que nous trouverions dans le cadre de l’enseignement présentiel. Autrement dit, en situation présentielle, un cours interactif par rapport à un cours ex cathedra ne suscite-t-il pas une meilleure appréciation des étudiants du cours, plus de participation des étudiants présents au cours, plus d’appartenance au groupe classe, plus d’identification des étudiants à celui qui exprime ce qu’ils pensent? Y aurait-il une différence entre nos conclusions et celles que pourrait dégager une étude similaire comparant un enseignement présentiel ex cathedra et le même enseignement interactif?
Poser la question est déjà apporter une piste de réponse.
Manifestement, nos résultats s’inscrivent dans des courants actuels d’idées et de réflexions pédagogiques et communicationnelles (approche socio-cognitive).
Dans notre expérience, nous étions dans une situation d’interactions entre l’apprenant et le support contenant les connaissances. En pédagogie, plusieurs auteurs (Perret-Clermont et Nicolet, 1988; Carugati et Mugny, 1991; Bourgeois et Nizet, 1997) placent l’interaction comme un aspect fondamental de leurs recherches. Nos résultats et les différentes conclusions que nous en avons tirées, nous placent aussi dans ce courant d’idées pédagogiques.
Si fondamentalement, la formation à distance fait face aux problématiques pédagogiques et communicationnelles comme l’enseignement présentiel, la rupture de communication de la formation à distance présente celle-ci comme un volet spécifique des questions de communication, d’apprentissage et de pédagogie.
Nous pensons que des pratiques et des outils pédagogiques d’un type d’enseignement peuvent être transférés à un autre type, sachant qu’il est nécessaire de construire un cours en tenant compte de ses objectifs, de garder la variété d’enseignement dans un cours, de l’adapter à son public étudiant et à son contexte. Il n’y a donc pas lieu de cloisonner les deux types de formation.
Nous avons pris l’option de nous placer dans une formation à distance qui se rapproche de l’enseignement présentiel, à l’inverse du courant d’idées préconisant la formation à distance pure et dure qui place la distance comme une contrainte que l’on tente de transformer en un avantage de la formation. Nous nous sommes placé dans un enseignement présentiel virtuel, donc dans un enseignement à distance qui permet à l’apprenant à distance de trouver en face un regard qui puisse lui exprimer qu’il existe en tant qu’étudiant.
L’apprenant à distance, téléspectateur d’interactions réelles, devient télé-acteur participant. Il passe du monde réel qu’est celui de sa condition de téléspectateur au monde virtuel de l’acteur du cours grâce à sa réelle participation.
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Serge de Patoul est maître de conférence et conseiller à la formation à l’Université catholique de Louvain, Belgique.