VOL. 16, No. 2, 23-36
Cet article est la synthèse d’une recension d’écrits de 1990 à 1999 sur la persistance aux études universitaires à distance. Il cherche à faire la lumière sur ce qui a retenu l’attention des chercheurs des années 90 à propos de la persistance en rapport avec la formation à distance, en examinant plus attentivement les variables qui concernent directement les étudiants. Un survol global montre que les principaux intérêts des chercheurs sont de nature conceptuelle, fonctionnelle, méthodologique ou pratique. Des auteurs travaillent à définir les notions en jeu : la distance, l’abandon, la persistance, le contexte d’étude, les études à temps partiel, etc.; certains cherchent les causes ou les concomitants de l’abandon tandis que d’autres essaient de renouveler l’approche méthodologique ou expérimentent des programmes visant à apporter des solutions au problème.
This article is a synthesis of an inventory of works written from 1990 to 1999 on persistence in distance university studies. It seeks to shed light on what has held researchers’ attention in the 1990s on persistence in distance education by examining more carefully the variables that directly concern students. A quick glance shows that the main interests of researchers are of a conceptual, functional, methodological, or practical nature. Some authors work on defining the notions at issue: distance, dropout, persistence, study context, part-time studies, and so forth; some look for the causes or concomitants of abandoning studies, whereas others try to renew the methodological approach or try out programs designed to provide solutions to the problem.
Phénomène complexe à comprendre, à cause du grand nombre de ses constituants et de tous les enjeux qui lui sont liés, la persistance aux études universitaires à distance est plus que jamais d’actualité. Le développement de l’utilisation des technologies jumelé à des caractéristiques sociales complexes amènent une croissance importante de la formation à distance au niveau des études supérieures. Selon Cantelon, cité par Galusha (1999), « la plus grande partie de l’éducation supérieure se tiendra hors campus au moyen des méthodes technologiques de diffusion » (p. 2).
Rappelons rapidement la nature du problème. De nombreux établissements d’enseignement universitaires s’intéressent, depuis les trente dernières années environ, au phénomène de l’abandon aux études supérieures. Les abandons croissants représentent pour eux des défis considérables, autant sur le plan de la gestion que sur celui de la pédagogie et de l’encadrement des étudiants. Du point de vue des étudiants, les effets ne sont pas moindres. S’inscrire à des études, puis les abandonner, peut avoir des répercussions sur toutes les sphères de leur vie.
La question de l’abandon est encore plus cruciale pour les établissements de formation à distance dont la survie dépend d’une clientèle plus ou moins palpable qui ne leur est attachée que par un contrat formel, et où le sentiment d’appartenance et l’« intégration à l’institution » demeurent un défi. Tinto (1975), l’un des pionniers de la recherche sur les abandons aux études universitaires en présentiel, a insisté sur l’importance du sentiment d’appartenance et sur l’intégration de l’étudiant à la communauté universitaire comme facteurs influençant la persistance aux études. Plus facile à mettre en évidence chez les étudiants sur campus, ces facteurs liés à la persistance sont également examinés par les établissements de formation à distance. Ainsi, les recherches sur le phénomène de la non-persistance en formation à distance sont fondées, en partie, sur les modèles théoriques des études universitaires menées sur campus. Elles s’inspirent aussi des études à propos des clientèles non traditionnelles des universités, soit celles des adultes à temps partiel.
Jusqu’au début des années 90, les recherches ont surtout porté sur l’identification des causes de l’abandon. Les auteurs recensés par Bourdages (1996b) ont mis en évidence une grande quantité de variables reliées à l’abandon des études dans les établissements de formation à distance. Telles que classées par Bourdages (1996b), on retrouve d’abord les variables démographiques comme l’âge, le sexe, le statut civil, l’origine ethnique ou sociale et les variables environnementales comme la famille, l’emploi, les conditions matérielles ou géographiques, ou encore les changements dans la vie (Woodley et Parlett, 1983; Billings, 1988; Powell, Conway et Ross et al., 1990). On a aussi examiné, en relation avec le contexte de la distance, les variables institutionnelles comme les cours, l’aide pédagogique, les travaux, la rétroaction, etc. (Roberts, 1984; Rekkedal, 1985, 1993; Taylor, 1986; Sweet, 1986; Sung, 1986; Garrison, 1987; Ritchie et Newby, 1989). D’autres se sont préoccupés des caractéristiques de l’apprenant qui renvoient au style d’apprentissage, aux antécédents scolaires, à la motivation, à la perception des cours et des programmes, etc. (Coldeway, 1986; Sweet, 1986; Sung, 1986; Billings, 1988; Coggins, 1988; Kember, 1989; Powell et al., 1990). Enfin, un certain nombre de recherches réfèrent au modèle théorique de l’interaction académique et sociale de Tinto (1975, 1990) : Rekkedal (1985), Brindley (1987), Kember (1989), et Roberts, Boyton, Buete, et Dawson (1991).
Après les années consacrées au besoin de dépister les causes de l’abandon, encourager la persistance et trouver le sens de cette persistance sont des perspectives qui ont motivé des recherches récentes. Selon Bourdages (1994), il est plus intéressant de connaître ce qui fait que l’on persiste dans un projet d’études afin de pouvoir intervenir en amont du phénomène. Il semble que le fait d’étudier des facteurs liés à l’abandon ex post facto soit peu utile pour prévenir le décrochage. En effet, les étudiants ayant abandonné ont déjà pris leur décision. Dans cette optique, il apparaît plus prometteur de comprendre pourquoi et comment les étudiants persistent jusqu’au bout (Bourdages, 1994, 1996a).
Un examen des termes employés par les auteurs montre que la décennie 90 est davantage tournée vers la persistance (Towles, Ellis y Spencer, 1993; Pugliese, 1994; Bourdages, 1994; Belawati, 1995; Garland, 1999), le succès (Carr, Fullerton, Severino et McHugh, 1996), la progression (Kember, Lai, Murphy, Siaw et Yuen, 1994; Kember, 1995, 1999), le « raccrochage » (Blay, 1994) ou la persévérance (Tinto, 1990; Robitaille, 1991) plutôt que vers l’abandon (Bertrand, Demers et Dion, 1994), l’attrition (Bajtelsmit, 1993) ou le décrochage (Parker, 1995a, 1995b; Powell, 1991; Powell et Woodley, 1995). Il semble que l’on cherche toujours à contrer un phénomène négatif, le phénomène de l’abandon perçu comme dommageable, mais en se tournant plutôt vers le secret de la réussite des persistants.
Avant de présenter les résultats de ces recherches, il est important de déterminer à quel moment il y a ou non abandon. Powell (1991) mentionne qu’il faut savoir de quel décrochage on parle. A la suite d’une étude comparative qu’il a menée entre deux établissements à distance, il en vient à distinguer le décrochage qui survient aux premiers temps des études de celui qui survient après que l’apprenant ait déjà complété un cours ou une partie de programme. Dans cette perspective, le décrochage précoce peut être considéré « comme un défaut d’engagement dans les études plus que comme une décision de se retirer du système éducatif » (préface). Powell précise : « s’inscrire en versant le prix d’un cours ne signifie pas y participer » (p. 37) et l’arrêt des études à ce stade peut fort bien représenter « l’absence d’une décision de commencer » (p. 37). Dans un écrit subséquent, Powell et Woodley (1995) suggèrent que le décrochage précoce pourrait bien n’être qu’un artefact administratif : si les étudiants n’entrent pas réellement aux études, ils ne peuvent en sortir.
Les rubriques suivantes présentent de façon plus détaillée ce qui ressort des recherches de la décennie 90 dans le domaine de la persistance aux études supérieures à distance. Mentionnons dès à présent que l’accent sera mis sur les dimensions individuelles et environnementales liées à la persistance et que les problématiques de gestion seront peu touchées. Nous présentons les résultats selon les mêmes catégories de Bourdages (1996b), soit les variables démographiques, les variables environnementales, les caractéristiques de étudiants, les variables institutionnelles et, enfin, le modèle théorique de l’intégration de Kember.
Les variables démographiques retenues par les auteurs en relation avec la persistance aux études à distance sont l’âge et le sexe. Ces variables sont prises en considération sans que des tendances marquées ne se dégagent quant au sexe (Parker, 1995a, 1995b) ou à l’âge (Parker; Brown, 1996), sauf chez Fjortoft (1996) qui trouve une corrélation négative entre l’âge et la persistance, selon laquelle les répondants plus âgés avaient moins tendance à persister. La plupart du temps, les recherches soulignent plutôt des corrélations avec des variables intermédiaires, par exemple entre l’âge et le locus de contrôle, ou entre l’âge et le taux d’intégration (Brown, 1996).
On considère comme environnementales, les variables qui proviennent du cadre de vie de l’étudiant davantage que de sa relation directe à ses études. Des auteurs se sont intéressés à l’environnement des études, c’est-à-dire aux conditions matérielles, géographiques ou physiques qui entourent la vie d’étude (Satyanarayana, 1994). Ces conditions ont un effet sur la persistance mais ne jouent pas seules. Il en va ainsi pour le facteur de proximité du centre d’études (Janssen et van den Munckhof, 1995) qui joue un rôle dans l’engagement de l’apprenant envers ses études en facilitant l’intégration entre sa vie académique et sa vie sociale. Dans des cas plus spécifiques, le manque de centres d’études affectera la persistance des étudiants dont les conditions matérielles individuelles sont défavorables (Mani, 1990). Paradoxalement, selon une autre étude (Brown, 1996), il semble que les étudiants éloignés et en région rurale soient plus persistants que ceux des grands centres urbains.
Un autre type de variables environnementales est représenté par le soutien, moral et (ou) financier, du réseau social de l’étudiant. Ainsi, l’étudiant qui peut être autonome financièrement est plus persistant que celui qui dépend financièrement de sa famille ou d’autres sources (Parker, 1995a, 1995b). Un cas particulier est rapporté par Zajkowski (1997) : la persistance des étudiants augmente lorsque les cours sont remboursés par l’employeur en cas de réussite.
Le fait d’occuper un emploi, et le nombre d’heures qui lui sont consacrées, est pris en considération par Parker (1995a) qui ne lui trouve pas d’effet sur la persistance, tandis qu’il est considéré par Belawati (1995) comme un facteur exigeant une certaine disponibilité de l’étudiant, au même titre que les autres sphères de sa vie, soit la famille ou les études. Ce n’est donc pas le seul fait de consacrer des heures au travail qui affecterait la persistance, ni même, toujours selon Belawati, la combinaison entre lacontrainte horaire et la contrainte financière. Par ailleurs, Parker (1995a) met en lumière le manque d’habileté à gérer leur temps d’étude évoqué par les étudiants comme un facteur d’abandon. Il questionne ce facteur au regard du locus de contrôle qui, lui, semble mieux rendre compte de ce phénomène. On verra dans la rubrique « caractéristiques de l’étudiant » que ce point est soutenu par d’autres auteurs.
Le point commun de tous les facteurs compris dans cette catégorie est le fait qu’ils partent tous du point de vue de l’étudiant ou proviennent de son initiative. On verra successivement les facteurs suivants : le rapport de l’étudiant à l’institution, son rapport aux études, les facteurs cognitifs, les facteurs de personnalité et, enfin, les facteurs émotionnels.
En ce qui concerne le rapport de l’étudiant à l’institution, deux concepts sont mis en relation avec la persistance aux études, soit le sentiment d’appartenance (Mahony et Morgan, 1991) et l’affiliation collective (Janssen et van den Munckhof, 1995). Le sentiment d’appartenance réfère, selon Mahony et Morgan, aux dimensions d’affiliation, de statut, de reconnaissance et de sentiment de pouvoir par rapport à l’établissement, et serait un facteur de persistance dans le cas des études à distance. La recherche de Janssen et van den Munckhof sur la participation active en formation à distance à l’Open University of the Netherlands a démontré que l’affiliation collective et l’intégration des étudiants à la vie sociale influencent directement leur décision de s’engager dans leurs études et, ainsi, leur donnent plus de chances de persister. Selon ces auteurs, ces facteurs ont une incidence sur le taux d’abandon qui est un indicateur fréquemment utilisé pour évaluer le succès des programmes de formation à distance.
Un autre facteur lié aux caractéristiques de l’étudiant est celui de son rapport aux études. La persistance est soutenue, selon Eisenberg y Dowsett (1990), par les résultats que l’étudiant a obtenus dans d’autres cours et qui l’aident à se rendre au bout de son projet actuel. La gestion de ses études est aussi un facteur relevé par plusieurs auteurs. Tout d’abord, l’étudiant qui a défini ses buts éducationnels et qui est capable d’organiser son temps a plus de chances de tenir à ses études que celui qui ne l’a pas fait (Parker, 1995). Cependant, ce n’est pas forcément l’aide institutionnelle à la gestion des études qui peut permettre d’accroître la persistance (Belawati, 1995). Carr et al. (1996) se sont penchés de façon détaillée sur ce facteur critique de gestion des études sous les aspects des travaux à remettre, des habitudes académiques, de la facilitation des études par le compagnonnage et du temps consacré aux études. Les étudiantes qui abandonnent ont moins tendance à attribuer un temps suffisant aux études, à se jumeler à une partenaire d’études, à utiliser les moyens de communication à leur disposition et, disent les auteurs, à « être proactives (aggressives) dans leurs habitudes d’études » (p. 127). Il est toutefois impossible d’établir un lien de causalité avec l’abandon, à partir de ces résultats, en comparant les étudiantes qui ont abandonné à celles qui ont réussi leurs études : ont-elles abandonné par manque de temps à consacrer aux études ou échoué parce qu’elles n’accordaient pas assez de temps à leurs études? La recherche ne le dit pas.
Par ailleurs, une étude intéressante (Garland, 1993) a été réalisée sur la question du « manque de temps » évoquée par les étudiants qui abandonnent. A partir d’une méthode ethnographique, réalisée par des entrevues téléphoniques (17 étudiants non persistants et 30 persistants), l’auteure a réussi à identifier les motifs sous-jacents à cette raison donnée spontanément. Ces motifs sont le manque de préalables, des problèmes avec la pertinence et le contenu du cours, le manque de soutien des pairs et de la famille, le stress, les notes faibles, la procrastination, le besoin d’interaction en face à face, la fierté, le manque de rétroaction du tuteur, le manque d’engagement par rapport à ses buts, la peur de l’échec, etc. L’auteure perçoit cependant ces mêmes problèmes chez les étudiants persistants. Elle conclut donc que l’abandon est un phénomène complexe lié à une interaction entre des problèmes situationnels, institutionnels et épistémologiques qui amènent l’étudiant à prendre la décision d’abandonner. Selon cette auteure, cette décision serait essentiellement de nature « idiosyncrasique ».
Un dernier aspect important quant au rapport de l’étudiant à ses études serait l’aisance avec le style d’étude requis par la formation à distance. Les auteurs ont examiné cet aspect sous l’angle de l’indépendance et ils ont fait l’hypothèse que plus l’étudiant aurait d’expérience en formation à distance, plus il serait à l’aise avec l’indépendance nécessaire, et moins il aurait de risques d’abandonner. Cependant, Fjortoft (1996) a été surprise de ne pas vérifier cette corrélation. De même, le programme mis de l’avant par Belawati (1995) ne lui a pas permis de vérifier cet aspect dans la pratique. Par ailleurs, sous un angle un peu différent, Brown (1996) constate que l’intégration, facteur de persistance, n’est pas liée à l’avancement dans les études, ou, à tout le moins, au fait d’avoir complété une unité d’études, donc à l’expérience en études à distance. Parker (1995b) déclare qu’elle ne peut non plus retenir ce facteur pour aider à pronostiquer l’abandon. Il semble donc que cette hypothèse fondée sur le sens commun ne soit soutenue par aucune des recherches récentes et qu’en fin de compte la question du mode indépendant des études en formation à distance ne soit pas mis en cause au regard de la persistance.
Les facteurs cognitifs représentent une autre catégorie liée aux caractéristiques de l’étudiant mise en relation avec la persistance. Ils renvoient plus précisément aux styles cognitifs d’apprentissage. Il y a peu d’études qui ont examiné ces facteurs. Dille et Mezack (1991) ont cherché à mettre en lumière un lien entre le style d’apprentissage, tel qu’évalué par l’inventaire de styles d’apprentissage de Kolb, et la persistance. Ils sont arrivés à la conclusion inattendue qu’un style plus superficiel correspond aux étudiants persistants tandis que les non-persistants démontraient un style plus en profondeur.
Quant aux facteurs de personnalité, ce sont ceux auxquels on réfère quand la cause de la persistance relève d’un trait de la personnalité de l’étudiant. Deux des traits les plus souvent mentionnés sont le locus de contrôle et la motivation. Le locus de contrôle, selon Marsh et Richards (1987), cités par Parker (1995b), est « interne si une personne perçoit que les événements dépendent de son propre comportement; le locus de contrôle est externe quand la personne perçoit que les événements dépendentde la chance, du hasard, du contrôle d’autrui, de l’environnement ou de quoi que ce soit d’autre qui n’est pas sous son contrôle ». Dille et Mezack (1991), dans leur portrait de l’étudiant à haut risque d’abandon, incluent le fait d’avoir un score élevé sur l’échelle de Rotter (plus que 7,5), comme étant significatif d’un locus de contrôle externe. Ils font l’hypothèse que les étudiants à locus de contrôle interne mettent les heures nécessaires à l’étude, travaillent fort parce qu’ils s’attendent à ce que le succès couronne leurs efforts et, enfin, ils se centrent davantage sur leurs buts éducatifs. Selon Parker (1995b), un locus de contrôle externe correspond à la raison de manque de temps invoquée par les non-persistants. En revanche, lors d’un sondage téléphonique, Pugliese (1994) n’a pas pu confirmer l’influence du locus de contrôle sur la persistance.
Le deuxième trait d’importance liée à la personnalité est la motivation. Pour Kember (1989), la motivation est l’une des dimensions de son modèle d’intégration et de progression dans les études. Il la situe comme une variable en lien avec la partie académique de son modèle : on retrouve, d’une part la motivation extrinsèque qui renvoie à une récompense extérieure, par exemple une augmentation de salaire à la suite de la réussite d’une formation; d’autre part, la motivation intrinsèque renvoie à l’intérêt de l’étudiant pour les études et produit un engagement plus profond envers elles.
Zajkowski (1997), de son côté, s’est intéressée au lien possible entre la motivation et la perception des études comme un investissement. Elle a cherché à dégager les perceptions des étudiants quant aux coûts d’inscription et au fait qu’ils puissent être défrayés par l’employeur en relation avec les bénéfices escomptés. L’auteure utilise pour ce faire une métaphore économique originale (filet de sécurité, argent comptant, investissement, obligations, etc.) pour décrire l’attitude de l’étudiant face à cet aspect financier et associe la persistance à la perception des études comme un investissement économique et, plus encore, au sentiment d’obligation contracté envers l’employeur qui le soutient financièrement. Elle rapproche ces résultats de la dimension « analyse des coûts et bénéfices » présentée dans le modèle de Kember (1989, 1995).
La cinquième et dernière dimension des caractéristiques de l’étudiant concerne les facteurs émotionnels pouvant être associés aux études à distance. La confiance initiale qu’a l’étudiant dans sa capacité de réussir des études à distance en fait partie. Gibson (1991) a cherché à expliciter le lien entre cette confiance et la persistance chez des étudiants qui en étaient à leurs débuts en formation à distance. Elle affirme que la confiance en soi est un élément indispensable à la persistance et retient quelques facteurs importants affectant cette confiance : la définition claire par l’enseignant de ses attentes, la facilitation par l’enseignant du premier contact, les rétroactions obtenues sur les travaux. Par ailleurs, comme nous l’avons vu précédemment, la question du moment de l’abandon, telle qu’elle est traitée par Powell (1991), demande que l’on soit prudent dans les conclusions qui concernent uniquement des cohortes de débutants.
Du côté des variables institutionnelles qui, d’après les auteurs, affectent la persistance de l’étudiant à distance par la manière dont il peut avoir une certaine prise sur l’interaction avec l’établissement, mentionnons celles qui concernent l’aide pédagogique et le style d’études promu par l’établissement d’enseignement. L’aide pédagogique est un facteur crucial en formation à distance et le rôle des tuteurs (Rekkedal, 1993; Brown, 1996) est examiné dans sa fonction de soutien à l’apprentissage. Cookson (1990) a identifié quatre façons, pour l’établissement, de stabiliser la clientèle : le support à l’apprenant, un enseignement encourageant, la participation des étudiants à la direction de leurs études et la conception de programmes de manière à ce qu’ils offrent une continuité. Mais ici encore, on n’a pas trouvé de truc miracle pour aider à la rétention des étudiants.
Finalement, carrefour des différentes variables, le modèle de Kember sur l’intégration académique et sociale (1989) a été raffiné et complété lors d’une étude récente (Kember, 1999) où il reprend des résultats anciens en leur appliquant une nouvelle compréhension, soit celle des stratégies mises en œuvre par les étudiants pour composer avec l’intégration des différentes dimensions de leur vie avec les études, soit : la famille, le travail et la vie sociale. S’interrogeant au départ sur la différence entre les étudiants qui attribuaient leur échec à l’impossibilité de concilier leurs études et les autres contraintes de leur vie, et ceux qui, aux prises avec les mêmes contraintes, complétaient leurs études avec succès, Kember a proposé un modèle qui explique cette différence au moyen du concept d’intégration. Ce concept s’inspire de ses travaux antérieurs sur le modèle de compréhension du progrès de l’étudiant en formation à distance (Kember, 1995) et des travaux de Tinto (1975) sur les abandons aux études universitaires.
Les clientèles étudiées sont celles d’étudiants adultes à temps partiel, à distance ou en partie sur campus. A partir d’entrevues semi-structurées, en face à face ou par téléphone, les données ont été analysées et regroupées par catégories pour élaborer un réseau de causalité (causal network) illustrant les composantes de l’intégration. Il découvre trois mécanismes ou stratégies visant l’intégration : le soutien, le sacrifice et la négociation. En utilisant ces construits pour élaborer un modèle théorique, Kember (1999) a pu mettre en évidence les mécanismes de réussite ou d’échec de l’intégration des études à la vie de famille, sociale et de travail. Il semble donc que le succès de l’intégration des différentes obligations de la vie avec les exigences des études, soit lié à la capacité de l’étudiant d’utiliser les mécanismes ou stratégies d’accommodation mentionnées plus haut. D’abord, le soutien des employeurs, des collègues de travail, des membres de la famille et des amis fait définitivement une différence dans le succès de l’intégration. Puis, l’étudiant et les personnes de son environnement font des sacrifices de part et d’autre; cela signifie, entre autres, que l’étudiant fait le choix de moins s’engager dans l’une ou l’autre des sphères de sa vie au profit de ses études. Et, enfin, il est nécessaire de renégocier les rôles antérieurement conclus : cette négociation peut impliquer, par exemple, que d’autres personnes dans la famille ou au travail prennent sur eux des fonctions que l’étudiant assumait auparavant. Cela inclut également l’aménagement d’un lieu et d’un espace de temps pour qu’il puisse étudier.
Kember ne prétend pas présenter un modèle compréhensif de la persistance aux études à distance, car il existe d’autres variables à considérer, telles la motivation, la méthode d’apprentissage et la qualité de l’enseignement affectant aussi la persistance et le succès, et qui ne sont pas pris en compte dans le présent modèle. Toutefois, ce modèle nous apparaît utile pour mieux comprendre les difficultés rencontrées par les étudiants adultes quant à la persistance dans leurs études.
Les interventions mises en œuvre par les établissements pour favoriser la persistance des étudiants visent, dans la plupart des cas, à agir sur le sentiment d’appartenance de l’étudiant à l’établissement, élément plus sensible aux fluctuations chez les étudiants à distance, du fait de la distance elle-même. Le sentiment d’appartenance avait été établi par Tinto (1975) comme un élément important de l’intégration et de l’adaptation de l’étudiant aux études supérieures sur campus. Kember (1989, 1995) l’a remis en évidence chez l’étudiant à distance : cependant, il ne semble pas que les programmes d’intervention qui cherchaient à améliorer ce facteur aient été couronnés du succès attendu.
Un premier type d’intervention portait sur le lien entre l’étudiant et la faculté (enseignant ou tuteur). Par exemple, Towles et al. (1993) ont évalué les effets du contact initié par la faculté sur la persistance des étudiants dans un programme d’éducation à distance. Pour accueillir l’étudiant dans le programme, le professeur communiquait avec lui par téléphone en début de session. Le schéma de recherche incluait un groupe expérimental, où les étudiants recevaient un appel et un groupe contrôle, où les étudiants ne recevaient pas d’appel. Lors de l’analyse, les chercheurs ont tenu compte de l’ancienneté des étudiants dans chacun des groupes : par exemple, les débutants, les juniors et les seniors. Les résultats obtenus n’ont pas permis de conclure à une différence significative entre les deux groupes, quant à la persistance, selon que les personnes étaient appelées ou non appelées. Cependant, parmi les non-appelés, il y avait un taux plus élevé d’abandon chez les débutants. Les auteurs ont conclu que le contact initié par le professeur avait quand même un certain effet quant à la persistance chez les débutants. Un certain nombre d’imprécisions méthodologiques empêchent d’aller plus loin dans les conclusions. Bertrand et al. (1994), pour leur part, ont créé tout un programme d’accueil, comportant l’aide de personnes destinées à apporter un complément au rôle du tuteur auprès des étudiants, tant dans l’orientation que dans la réalisation de leurs études et le soutien psychologique. Là encore, il n’y a pas de différence significative entre le groupe expérimental et le groupe contrôle, et, s’il fallait observer une tendance, elle irait même en sens contraire des résultats attendus. L’aide supplémentaire est appréciée mais elle ne semble pas avoir d’effet sur la persistance. Les auteurs expliquent partiellement ce résultat par un effet de cohorte. Ils notent, par ailleurs, l’importance que pourraient avoir d’autres facteurs sur la décision d’abandonner, de même que le caractère nécessairement limité dans le temps du programme expérimenté. L’abandon précoce, vue comme non-engagement plutôt que comme abandon, n’est pas évoquée mais pourrait être une explication possible, si l’on suppose que les étudiants appelés n’avaient pas encore pris la décision de s’engager réellement dans leurs études.
Un autre type d’intervention consiste en un programme structuré de soutien à la persistance par des contacts réguliers avec les étudiants. Kelly (1993) rapporte des résultats positifs d’un tel programme qui visait à réduire, par des contacts accrus avec le tuteur, la procrastination des étudiants, cette dernière étant vue comme l’effet d’un manque de soutien à leur motivation.
Par ailleurs, l’intervention que décrit Blay (1994) n’a pas porté vraiment fruit quant à une augmentation significative de la persistance des étudiants visés. Il s’agissait d’un programme sophistiqué d’envoi de lettres de motivation ou de réinvitation qui était élaboré sur des principes inspirés de la conversation didactique de Holmberg. Couronné par des résultats sur d’autres plans, la faible efficacité de ce programme quant à la persistance amène Blay à reconsidérer la définition de l’abandon : les étudiants « disparus » ont quand même souvent atteint leurs objectifs d’étude, ou sont peut-être tout simplement en attente de « raccrochage ».
Un dernier type d’intervention structurée a consisté à établir, pour l’étudiant, un stage de familiarisation au caractère indépendant de l’apprentissage à distance, en même temps que les règles académiques des programmes étaient assouplis pour convenir davantage aux contraintes des étudiants concernant le temps et les ressources financières (Belawati, 1995). L’auteur n’a pas observé de résultats concluants quant à la persistance des étudiants participant au stage.
Enfin, ces programmes, visant surtout les cohortes de débutants, ont rarement été couronnés d’un succès sans équivoque quant au maintien de la persistance. Les résultats peuvent s’expliquer en partie par le fait que les variables institutionnelles ne sont pas les seules en cause dans le phénomène de l’abandon précoce et qu’il est important de prendre en compte l’ensemble des variables pour optimiser l’efficience de tels projets. Par ailleurs, il faudrait travailler avec les étudiants qui se sont réellement engagés dans leurs études et qui ont déjà complété plusieurs cours de leur programme.
De nombreuses recherches, des résultats plutôt décevants, pour des enjeux considérables, voilà l’impression qui reste quand on termine une recension des écrits sur ce phénomène de la persistance aux études supérieures, que ce soit sur campus ou à distance. Il y a des résultats quant aux variables associées au phénomène d’abandon, et donc à son corollaire, la persistance. Les modèles théoriques, celui de Tinto (1975) en enseignement présentiel et ceux de Kember (1989, 1995, 1999) en enseignement à distance, fournissent des éléments de compréhension intéressants. Pourtant, quand les chercheurs visent l’application pratique de ces élaborations théoriques, la réalité résiste obstinément. Il faut donc convenir que l’on n’a pas fait le tour de tous les aspects théoriques qui influent sur la pratique. La notion d’abandon et celle de persistance demandent encore un raffinement conceptuel et des définitions opérationnellement mieux campées. Les méthodologies, bien qu’elles combinent souvent méthodes qualitatives et quantitatives n’en demeurent pas moins le plus souvent trop positivistes pour être pleinement heuristiques. On peut constater également que le sondage téléphonique est surreprésenté dans les techniques utilisées, avec peu d’égard aux biais importants qui sont fréquemment rapportés par les auteurs relativement à ces outils de recherche.
Nous continuons de penser que la découverte et la construction du sens du projet de formation de l’étudiant a un lien important avec la persistance aux études, non seulement au doctorat (Bourdages, 1994, 1996a), mais aussi à d’autres niveaux ou dans d’autres contextes d’études. Nous menons actuellement une étude sur le soutien à la persistance aux études universitaires en formation à distance du point de vue de la découverte du sens du projet de formation avec l’approche des histoires de vie. Nous publierons bientôt les résultats de cette étude.
Bajtelsmit, J.W. (1993). Research-based approaches to dealing with student attrition. Experiences at the American College, Distance Education Symposium selected papers. ACSDE Research monograph 9 (pp. 42-48). Philadelphia, PA: Pennsylvania State University.
Belawati, T. (1995). Increasing persistence in Indonesian post-secondary distance education. Unpublished doctoral dissertation, University of British Columbia.
Bertrand, L., Demers, L., & Dion, J.-M. (1994). Contrer l’abandon en formation à distance : expérimentation d’un programme d’accueil aux nouveaux étudiants à la Télé-université. Journal of Distance Education/Revue de l’Éducation à Distance, 9(2), 49-63.
Billings, D.M. (1988). A conceptual model of nontraditional undergraduate student attrition. Review of Educational Research, 55, 485-540.
Blay, T. (1994). How to reactivate drop-outs. Epistolodidaktika, 1, 40-48.
Bourdages, L. (1994). La persistance au doctorat. Une histoire de vie. Unpublished doctoral dissertation, Université de Montréal.
Bourdages, L. (1996a). La persistance au doctorat. Une histoire de sens. Sainte-Foy, QC: Presses de l’Université du Québec.
Bourdages, L. (1996b). La persistance et la non-persistance aux études universitaires sur campus et en formation à distance. DistanceS, 1(1), 51-67.
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Louise Bourdages est professeure à la Télé-université depuis une vingtaine d’années; elle enseigne dans différents programmes dont la maîtrise en formation à distance et le DESS en santé mentale. Ses intérêts de recherche portent sur le sens du projet de formation en relation avec la persistance aux études universitaires. Elle travaille avec l’approche des histoires de vie, tant pour la formation que pour la recherche. Elle a publié La persistance au doctorat, une histoire de sens.
Claudine Delmotte est chargée de cours au Département des fondements et pratiques en éducation de l’Université Laval. Psychologue, elle prépare une thèse sur l’éthique appliquée à l’intervention en neuropsychologie auprès des aidants naturels.