Le tuteur et l'autonomie de l'étudiant à distance |
VOL. 10, No. 1, 5-24
Le présent article tente de décrire la représentation que se font les tuteurs en enseignement à distance d'un étudiant autonome, et de leur rôle dans le développement éventuel de cette autonomie. L'article suggère d'abord un modèle de l'étudiant autonome issu de la psychologie cognitive, et plus précisément du concept de métacognition. Les déclarations de tuteurs et de tutrices en enseignement à distance sont analysées en regard dudit concept et reflètent que les répondants se font une représentation assez claire de ce qu'est un apprenant autonome. L'autonomie de l'étudiant est présente dans leur discours et fait l'objet d'une préoccupation chez chacun. Par ailleurs, les répondants ne perçoivent pas bien quel pourrait être leur rôle dans le maintien ou le développement de l'autonomie de l'étudiant à distance. Tout en ne visant pas la généralisation à l'ensemble des tuteurs en enseignement à distance, cette recherche a permis de déceler chez-eux un besoin de formation à l'intervention de type métacognitif.
This article describes distance education tutors' perceptions of the autonomous student and the role tutors could play in developing autonomy. A model of the autonomous student is presented that draws on cognitive psychology and, more specifically, on the concept of metacognition. This framework is then used to analyze tutor statements. The analysis reveals that tutors have a fairly clear understanding of what constitutes the autonomous learner and, although they are concerned about student autonomy, tutors question the extent to which they can assist students to develop or maintain an autonomous approach to learning. This research may not apply to all distance education tutors, but it does indicate that tutors would benefit from training in metacognitive interventions.
Il existe, en enseignement à distance, deux grands modèles de diffusion des cours. Dans le premier modèle, le professeur, même à distance, est en contact direct avec les étudiants. Il utilise pour ce faire diverses technologies telles par exemple l’audioconférence, la vidéoconférence, le tableau électronique ou encore la conférence télématique. Ce modèle de diffusion, surtout retenu par les établissements qui rejoignent des petits groupes d’étudiants, est en quelque sorte une extension des cours donnés sur campus. Dans ce modèle, on met à la disposition des étudiants des personnes-ressources qui ont principalement comme mandat de s’occuper du fonctionnement de la technologie et d’accueillir les étudiants. Le rôle de ces intermédiaires n’étant pas tant pédagogique que technique, il ne sera donc pas considéré dans le présent article.
Le second modèle de diffusion des cours est qualifié d’industriel, en ce sens qu’il permet de rejoindre de grands nombres d’étudiants à la fois. Dans ce modèle, le professeur n’est pas en contact direct avec l’étudiant. La matière du cours est présentée généralement dans du matériel écrit complété à l’occasion d’émissions de télévision, de logiciels, didacticiels, diapositives, cassettes audio et vidéo. Le suivi des étudiants est alors assuré par des intermédiaires qu’on nomme tuteurs ou tuteurs-conseillers. Ces tuteurs remplissent des fonctions pédagogiques et administratives, et on reconnaît généralement qu’ils exerceraient une influence sur les étudiants aux plans affectif et motivationnel.
Dans le présent article, lorsqu’il sera question des tuteurs, il s’agira alors de ce genre d’intermédiaires. D’ailleurs, depuis les débuts de l’enseignement à distance, ce genre de tuteur a toujours occupé une place importante, et plusieurs auteurs ont tenté de définir quelles devraient être ses fonctions.2
Le tuteur qui intervient auprès des étudiants poursuit les deux buts du support à l’étudiant, soit l’atteinte des objectifs de l’activité de formation et le développement de l’autonomie de l’étudiant (Lebel, 1989). Selon certains auteurs, le contexte de l’enseignement à distance exige, de la part de l’étudiant, beaucoup d’autonomie (Henri & Kaye, 1985; Henri & Lescop, 1988; Hostler, 1986). Cependant, le terme « autonomie » peut recouvrir des réalités fort diverses, et il convient d’en préciser ici l’acception. L’autonomie dont il est question, dans le présent article, ne renvoie pas à des conceptions philosophiques ou morales ni, comme le fait remarquer Deschênes (1989), à la « liberté » de choisir ses activités d’apprentissage et ses méthodes d’évaluation (Garrison & Baynton, 1987), ou encore au pouvoir de décider quoi étudier (Holmberg, 1987) ou enfin, à la possibilité de déterminer ses objectifs, les ressources et les procédures d’évaluation dans un programme éducatif (Moore, 1977). Ce seraient peut-être là des modèles idéaux de l’autonomie, peu réalistes dans un contexte scolaire. Pour certains auteurs tels Moore (1977) :
Un apprenant autonome, c’est une personne qui identifie un besoin d’apprentissage lorsqu’elle se trouve face à un problème, une habileté à acquérir ou une information qu’elle ne possède pas. Elle est capable de formuler son besoin d’apprentissage en termes de but et d’objectifs spécifiques, et de fixer, de façon plus ou moins explicite, des critères de réalisation. Dans la démarche qu’il entreprend, l’apprenant autonome recueille l’information qu’il désire, pratique les habiletés, travaille à résoudre son problème et parvient à atteindre les objectifs visés. Il évalue et vérifie la validité de ses nouvelles habiletés, l’adéquation des solutions trouvées et la qualité des connaissances acquises. Il dégage des conclusions, retient ou rejette certains éléments et juge si les objectifs sont atteints ou s’il doit les abandonner. (p. 22)
Cette description de l’apprenant « complètement autonome » apparaît davantage comme un idéal à atteindre que comme une réalité. En effet, pour arriver à prendre en charge de façon aussi complète son projet de formation, l’apprenant (ou l’étudiant) doit posséder un minimum de connaissances et d’habiletés que tous les étudiants, même adultes, n’ont pas nécessairement développées. Il n’est pas assuré en effet que tous les individus ont appris comment apprendre, et il arrive souvent que des adultes se sentent démunis devant une tâche cognitive (Hostler, 1986). Les cognitivistes ont repris ces thèmes : par exemple, Deschênes (1991) remet en question la capacité de tous les adultes à poser des gestes ou à prendre des décisions avec le même degré d’autonomie ou d’indépendance. Il affirme que plusieurs personnes se sentent inadéquates devant une situation d’apprentissage exigeant qu’elles assument le pouvoir et le contrôle de leur apprentissage parce qu’elles ne possèdent pas les connaissances de soi, de leurs limites et de leurs ressources, ainsi que les habiletés nécessaires à l’exercice de l’autonomie.
Hostler (1986) questionne le système d’éducation dans lequel nous avons évolué, qui nous a à peu près tous imposé un encadrement qui laissait bien peu de place à l’auto-direction et à l’auto-contrôle des apprentissages, de telle sorte qu’on nous peu appris comment assumer une telle responsabilité.
Or, si l’on veut que les tuteurs aident les étudiants à développer leur autonomie, il importe de proposer un modèle théorique de l’étudiant autonome, modèle qui pourrait intégrer les connaissances existantes sur les interventions des tuteurs.
Un étudiant autonome, qu’il étudie à distance ou sur campus, devrait être capable de prendre en charge, en tout ou en partie, la gestion de son activité d’apprentissage. Pour ce faire, il devrait posséder ou apprendre à développer certaines connaissances et habiletés qui renvoient au concept et aux sous-concepts de la métacognition.
La métacognition est un phénomène complexe associant les connaissances sur les connaissances et la régulation (Wenden, 1982). Ce phénomène est considéré comme le processus qui sous-tend l’utilisation efficace de stratégies et l’essence même de l’activité intelligente (Brown, 1978; Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1982).
Lefebvre-Pinard et Pinard (1985) ont proposé les composantes d’un modèle de ce qu’ils ont appelé la prise en charge par un individu de son propre fonctionnement cognitif. Pinard (1986, 1987) fait reposer cette prise en charge sur deux composantes : le savoir métacognitif et l’autorégulation. Le savoir métacognitif a trait aux connaissances que possède une personne de ses propres connaissances et de ses processus cognitifs. L’autorégulation concerne la façon dont l’individu gère ou contrôle ses connaissances ou son fonctionnement cognitif.
Le concept et les sous-concepts de la métacognition sont présentés ici selon la structure proposée par Pinard (1986, 1987).
Le savoir métacognitif consiste en l’éventail des connaissances stables et verbalisables qu’un individu a déjà acquises sur :
Les connaissances sur les personnes correspondent aux connaissances qu’un individu a déjà acquises sur les différences inter- et intra-individuelles des personnes (y compris lui-même) engagées dans une démarche (d’apprentissage); ce sont, de fait, toutes les connaissances qui peuvent caractériser l’être humain comme apprenant (Flavell, 1979; Pinard, 1986). Les connaissances de type motivationnel et affectif peuvent également faire partie des connaissances de soi-même comme apprenant.
Les connaissances sur la tâche constituent un éventail des connaissances stables et verbalisables qu’a déjà acquises un individu sur les différences entre diverses tâches cognitives en termes d’exigences. Elles regroupent les informations que l’on possède sur la tâche à faire lorsqu’on entreprend une démarche cognitive (Pinard, 1986). Ainsi, un enfant en viendra à savoir que telle tâche demande plus d’efforts qu’une autre, indépendamment de l’information dont il dispose (Flavell, 1979).
Les connaissances sur les objectifs sont celles qu’un individu a déjà acquises sur la diversité des objectifs possibles dans une démarche cognitive. Les connaissances sur les stratégies sont constituées de connaissances stables et verbalisables qu’un individu a acquises sur les stratégies à utiliser pour progresser vers l’objectif visé de même que pour planifier, contrôler et évaluer l’efficacité de sa démarche (Pinard, 1987).
Ce savoir métacognitif, aux multiples facettes, constitue de fait le répertoire personnel de connaissances qu’un individu a accumulées concernant les variables impliquées dans son entreprise cognitive. C’est un savoir relativement stable qu’un individu a en sa possession à n’importe quel moment, auquel il peut se donner accès et qu’il peut rendre explicite même s’il ne s’applique pas à une entreprise particulière. Ce savoir métacognitif n’est pas inné et immanent : il doit être construit (Pinard, 1986).
Le savoir métacognitif s’enrichit grâce aux expériences métacognitives. On nomme ainsi toute expérience cognitive ou affective qui accompagne une entreprise intellectuelle quelconque et s’y rattache. Ces expériences se manifestent à n’importe quel moment avant, pendant ou après une entreprise cognitive. Elles peuvent être de courte ou de longue durée, simples ou complexes (Flavell, 1979). Elles sont importantes car elles constituent un feedback interne qui renseigne sur la valeur de sa démarche alors qu’on est habitué à attendre le feedback externe qui conduira à l’issue fatale : réussite ou échec (Pinard, 1987).
Les expériences métacognitives deviendront le fondement des processus d’autorégulation mis en oeuvre par un individu dans l’orchestration de ses connaissances au cours même d’une démarche cognitive. Il s’agit plus spécifiquement de la planification d’ensemble, de la régulation et de l’évaluation (Pinard, 1987).
La planification d’ensemble touche la tâche, les stratégies et le temps. Elle consiste à se préparer à la réalisation d’une tâche cognitive, à analyser les buts poursuivis, les exigences de la tâche, ses modalités, les stratégies disponibles, les aspects temporels, les étapes pour réaliser la tâche et les caractéristiques de l’environnement (Flavell, 1979; Martin, 1987; Pinard, 1987).
Le processus de régulation touche la personne, la tâche, les stratégies, les objectifs et le temps. Ce processus comprend toutes les activités cognitives qui permettent de superviser le déroulement de la tâche cognitive et de corriger ou modifier la démarche lorsque cela est nécessaire (Baker Brown, 1984; Borodkin, 1987; Haller, Child, & Walberg, 1988). De plus, comme l’expérience métacognitive comprend les sentiments, les émotions et les pensées présents lors de la réalisation d’une tâche cognitive, les différents états psychologiques reliés à l’un ou l’autre des aspects de la tâche fournissent des indices permettant de faire le point sur son déroulement et de se réajuster lorsque nécessaire (Flavell, 1981, 1985; Lefebvre-Pinard & Pinard, 1985).
L’évaluation consiste à vérifier si les informations à acquérir l’ont été ou si l’objectif visé est atteint. Elle porte aussi sur les stratégies qui ont été utilisées pour résoudre le problème et sur l’efficacité des stratégies choisies en l’occurrence, pour savoir si celles-ci se sont avérées appropriées (Pinard, 1986).
Plusieurs des recherches en métacognition conduites auprès d’apprenants ont porté sur la compréhension en lecture. Cependant, Herber et Nelson-Herber (1987) rappellent que :
The terms « independent learner » and « independent reader » hold many similarities in meaning. Reading is an essential activity for the independent learner. More often than not, the independent learner is an independent reader and vice-versa. (. . .) Our thesis is that students should not be expected to become independent learners independently. Rather, they should be shown how to become independent, and this « showing how » should be a natural part of instruction. (p. 584)
Pour devenir des apprenants autonomes, les étudiants se doivent donc de développer des capacités cognitives et métacognitives variées, leur permettant de traiter l’information de façon active, alerte, de donner une signification personnelle à leurs activités d’apprentissage, de planifier et de réguler leurs propres activités d’apprentissage. En même temps et par ailleurs, les étudiants se doivent de développer des capacités cognitives et métacognitives leur permettant de contrôler et de réguler les aspects affectifs et leur motivation (McCombs & Whisler, 1989). Une telle prise en charge devrait assurer un meilleur apprentissage, car on constate que les apprenants les plus performants, les lecteurs les plus efficaces sont plus actifs dans la réalisation de leur tâche cognitive et gèrent eux-mêmes une bonne partie de leur apprentissage (Deschênes, 1992, pp. 36-37).
En résumé, le savoir métacognitif, enrichi par les expériences méta-cognitives, touche les connaissances sur la tâche elle-même, sur la diversité des objectifs possibles, sur la personne et sur les stratégies; il se complète par les processus d’autorégulation (planification de l’ensemble, contrôle et évaluation) et permet à un individu de prendre en charge, de façon consciente et délibérée, son propre cheminement cognitif.
Si le tuteur est reconnu comme un intervenant privilégié auprès de l’étudiant à distance, il est permis de croire qu’il pourrait aider l’étudiant à maintenir ou à acquérir des connaissances et/ou des habiletés métacognitives déficiences. Mais avant d’intervenir auprès des étudiants en ce sens, le tuteur doit necessairement se faire une représentation de l’étudiant autonome. Il est d’ailleurs reconnu que les représentations entraînent certains comportements ou certaines pratiques professionnelles (Aldrovandi, Beauvois & Guingoudin, 1987), suscitent et orientent les actions (Hoffman-Gosset, 1987). Résoudre des problèmes, donner une forme à des rapports sociaux, fournir un instrument à la conduite, sont des motifs puissants pour édifier une représentation sociale (Moscovici, 1961). Selon Jodelet (1989), la communauté scientifique s’entend sur une première caractérisation de la représentation sociale :
C’est une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social. (p. 36)
Afin de connaître la représentation que se font les tuteurs de l’étudiant autonome, 14 tuteurs et tutrices de la Télé-université ont été sélectionnés. Créée en 1972, la Télé-université est un établissement voué exclusivement à l’enseignement à distance qui recrute en moyenne chaque année 20 000 étudiants/cours. De plus, la Télé-université possède un fichier de près de 300 tuteurs qui sont formés pour intervenir dans ses différents cours et programmes, et qui sont éparpillés sur l’ensemble du territoire québécois. Ces tuteurs sont des pigistes à qui des contrats sont offerts une fois connu le nombre d’étudiants inscrits.
Les 14 tuteurs et tutrices ont été choisis en fonction des critères suivants : domaine d’intervention, répartition égale d’hommes et de femmes, expérience et polyvalence; il s’agit donc ici d’échantillonnage intentionnel, puisque chaque sous-groupe de tuteurs n’était pas représenté par rapport à son importance dans l’ensemble de la population des tuteurs (Dayhaw, 1966), mais, par ailleurs, il pouvait fournir suffisamment d’informations pour les besoins de la recherche.
Rejoints par téléphone, les répondants ont été interviewés sur les caractéristiques d’un étudiant à distance, les difficultés qu’il est susceptible de rencontrer et les principales causes d’abandon. En répondant à la première question, les répondants avaient l’occasion de s’exprimer sur l’autonomie de l’étudiant, si, à leur avis, cette autonomie fait partie des caractéristiques de l’étudiant à distance. Quant aux deuxième et troisième questions, elles ont été posées pour permettre l’émergence de connaissances et d’habiletés souhaitées par les tuteurs chez les étudiants à distance. Ce portrait en négatif des connaissances et habiletés que les étudiants, selon eux, ne possèdent pas, est quand même susceptible de faire ressortir quelles sont les connaissances ou les habiletés que l’étudiant autonome devrait posséder. Chaque répondant a de plus été invité à produire un texte libre d’une page ou deux sur le rôle des tuteurs et tutrices en formation à distance. Cette façon de faire a laissé toute liberté aux répondants de s’exprimer sur ce qu’ils croient important dans leur rôle, sans leur suggérer de quelque façon qu’ils devaient s’attarder davantage au maintien ou au développement de l’autonomie de l’étudiant à distance.
Toute l’attention a été concentrée sur l’autonomie de l’étudiant, basée sur le concept de métacognition. D’ailleurs, il semble qu’il soit très difficile, voire quasi impossible, dans plusieurs professions, de procéder sans idées théoriques quand vient le temps de poser un acte professionnel (Poisson, 1991, p. 63).
Poisson ajoute (p. 83) que le fait d’« arrêter très tôt les éléments théoriques sur lesquels porteront les analyses et les interprétations ne signifie toutefois pas éliminer la nécessité de rester toujours disponible aux événements nouveaux et imprévisibles qui peuvent survenir ». Une grille pré-établie a donc été utilisée, en suivant les étapes du processus d’analyse et d’interprétation recommandées par Poisson (p. 85) : décomposition ou fractionnement du phénomène en éléments, examen de chacun des éléments, classification, regroupement des éléments, établissement de nouveaux liens entre les éléments et les catégories, systématisation de l’ensemble, production d’une nouvelle interprétation du phénomène étudié.
L’analyse s’est limitée à la sélection des éléments touchant uniquement à la représentation que les tuteurs se font de l’autonomie de l’étudiant et de leur rôle dans le développement et le maintien de cette autonomie en rapport avec le concept de métacognition, évitant ainsi les embûches qu’aurait pu représenter l’absence d’une conceptualisation initiale claire; l’ensemble des données a été réduit et centré autour du cadre théorique, ce qui a permis de ne pas le priver de son « suc » ou de sa signification, comme le soulignent Huberman et Miles (1991, p. 241).
Ainsi, l’analyse de contenu qui a été effectuée est celle que Bardin (1989) qualifie de classique, « en privilégiant la répétition fréquentielle des thèmes, tous entretiens confondus » (p. 95). Pour l’ensemble des sujets, les déclarations qui apparaissent de nature métacognitive ont été retenues et classées en thèmes et sous-thèmes fondés sur le cadre théorique, soient les connaissances métacognitives (personne, tâche, objectifs, stratégies) et les habiletés métacognitives d’autorégulation (planification, régulation, évaluation).
La fréquence du mot « autonomie » a également été repérée dans le discours des répondants. Cependant, la répétition du mot « autonomie » ne garantissait pas que le répondant avait une représentation claire de ce concept, que cette représentation collerait au cadre théorique, ou encore que l’ensemble des répondants se feraient une représentation identique de l’autonomie de l’étudiant et de leur rôle, dans le développement de cette autonomie. L’analyse des matériaux répondant par répondant a permis de déchiffrer structurellement le discours de chacun.
La présence du mot « autonomie » dans le discours d’un répondant a cependant été considérée, car ce mot, dans le discours, pouvait avoir d’autant plus d’importance qu’il était répété souvent (Bardin, 1989, p. 130) même si l’acception donnée à ce terme n’est pas évidente.
Cette présentation a permis non seulement de faire ressortir les éléments de nature métacognitive dans le discours, mais de faire émerger des préoccupations face à l’autonomie de l’étudiant sans que celles-ci trouvent une réponse immédiate.
Enfin, la comparaison entre le discours des répondants sur les caractéristiques des étudiants à distance et leur texte personnel fait ressortir la logique personnelle de chacun des répondants face à son rôle comme tuteur en formation à distance lorsque des incapacités ou des faiblesses sont identifiées chez les étudiants.
Le verbatim des interviews a été découpé en thèmes et en sous-thèmes, codifié et les données recueillies, comptabilisées. Ont été retenues pour analyse les parties du discours qui constituent des unités de sens, c’est-à-dire des unités permettant de saisir explicitement ce que la personne voulait dire. C’est ainsi qu’une déclaration telle que « Je pense que c’est des étudiants qui aiment fonctionner de façon autonome » (Répondante #11) a été retenue pour analyse, même si la répondante ne décrit pas ce qu’elle entend spécifiquement par « autonome ». Par ailleurs, ont été rejetés les énoncés non pertinents, incomplets, vides ou dont il était difficile de décrypter le sens tels que : « J’ai fait quelques expériences des fois de rappeler après deux-trois mois, là, pour voir ce qui était arrivé d’un tel, un tel » (répondant #5). Cet énoncé ne peut être retenu pour lui-même; il faut aller plus loin dans le discours pour savoir ce que le répondant a finalement appris des causes d’abandon. Autre genre d’énoncé non retenu : ’Alors c’est ça que je... Puis au niveau aussi là... » (Répondante #13). Cet énoncé, vide de sens en soi, fait le lien entre deux déclarations et permet à la répondante de réfléchir sur la suite de son discours.
L’analyse a retenu 257 énoncés qui ont été soumis au critère de pertinence mentionné plus haut.
Ces 257 énoncés ont été ensuite repris pour repérer ceux qui contiennent des références ou des contenus de type métacognitif. Pour être codées « de type métacognitif », ces déclarations doivent répondre à deux critères :
Un énoncé tel que : « L’étudiant peut compter sur une personne-ressource » (Répondant #4) n’est pas une déclaration de type métacognitif car elle ne fait aucunement mention de prise de conscience ou de prise de contrôle par l’étudiant. Par contre, un énoncé tel que : « L’étudiant est capable de se dépanner lui-même » (Répondante #14) a été considéré de type métacognitif. Ici, la répondante laisse entendre que l’étudiant a pris le contrôle de la situation et qu’il est capable de réguler sa démarche si besoin est.
Quarante-six énoncés contenant des éléments métacognitifs ont été repérés, sur un ensemble de 257 déclarations.
Les 14 répondants, soit 100 % de l’échantillon, ont produit des énoncés à contenu métacognitif.
Le tableau suivant présente les énoncés de type métacognitif sur les caractéristiques des étudiants repérés dans les interviews de l’ensemble des répondants.
Ce tableau permet de constater que les déclarations des répondants se retrouvent dans tous les sous-concepts du concept de métacognition. Une insistance est mise sur les connaissances des stratégies et de la tâche, et sur les habiletés de planification et de régulation.
Les déclarations des répondants font état ou de la possession ou du manque de connaissances ou habiletés métacognitives que les tuteurs jugent souhaitables chez les étudiants. Qu’ils soient positifs (possession) ou négatifs (manque), ces énoncés font partie de la représentation que les répondants se font d’un étudiant à distance autonome. Par ailleurs, si les répondants jugeaient que les étudiants à distance étaient pleinement autonomes, cela influencerait leur discours sur le rôle du tuteur en formation à distance. Il ne serait plus question alors de développement de connaissances ou d’habiletés métacognitives, mais plutôt de maintien de ces connaissances ou habiletés.
Dans le tableau suivant, les 46 énoncés à contenu métacognitif sont repris et ventilés en capacités ou incapacités que les répondants attribuent aux étudiants à distance.
Ce tableau permet de constater que les répondants perçoivent chez les étudiants à distance davantage d’incapacités que de capacités métacognitives. Les répondants décèlent des incapacités qui amènent à conclure à un fort manque de connaissances métacognitives chez les étudiants, notamment en ce qui touche les connaissances sur la tâche et sur les stratégies. Par ailleurs, ils sont plus positifs en ce qui concerne les habiletés d’autorégulation, même s’ils perçoivent à la fois des capacités et des incapacités chez les étudiants. Cette situation, qui peut sembler paradoxale, peut s’expliquer par la nature même des questions qui ont été posées aux répondants. En effet, la première question touchait les caractéristiques des étudiants à distance, alors que les deuxième et troisième portaient sur les difficultés et les causes d’abandon. Même si un répondant convient que l’une des caractéristiques d’un étudiant à distance c’est qu’il sait planifier son temps, ce répondant peut aussi alléguer que les difficultés qu’il a rencontrées chez les étudiants touchent la planification du temps et que c’est la cause de la plupart des abandons qu’il peut déceler. A cet égard, le nombre de déclarations concernant les caractéristi-ques des étudiants en termes de capacités ou d’incapacités des étu-diants prend une importance relative. Cette démarcation entre capacités et incapacités deviendra importante pour comparer les déclarations des répondants sur leur propre rôle avec la représentation qu’ils se font de l’autonomie des étudiants.
L’analyse du texte du verbatim des interviews révèle donc que les caractéristiques de l’étudiant autonome font partie des préoccupations des répondants. En effet, même si les déclarations à cet égard ne sont pas particulièrement nombreuses, (46 sur 257), le discours des répondants trace un tableau assez complet des caractéristiques que possède ou devrait posséder un étudiant autonome.
Il apparait donc que les déclarations des répondants sur les caractéristiques des étudiants à distance, en ce qui concerne l’autonomie, correspondent au modèle théorique proposé. Lorsque ces caractéristiques ne sont pas formellement présentes dans le discours, la préoccupation de l’autonomie de l’étudiant demeure.
Les textes rédigés par les répondants portaient sur le rôle du tuteur à la Télé-université. Ces textes ont été lus afin d’y repérer les objets du discours, c’est-à-dire toute locution ou expression susceptible de refléter la représentation du rôle du tuteur, qui a permis de saisir explicitement ce que le répondant voulait dire. Cette analyse a dégagé 245 déclarations. A partir de la structure de la métacognition qui a servi de grille d’analyse, les déclarations à contenu métacognitif ont été repérées selon les critères énoncés précédemment : les déclarations doivent laisser apparaître que le tuteur peut faire faire à l’étudiant une prise de conscience, pour ce qui a trait aux connaissances métacognitives; pour ce qui a trait à l’autorégulation, les déclarations doivent laisser entendre que le tuteur guide l’étudiant vers la prise de contrôle, l’autogestion, la prise de responsabilité de son projet ou d’une partie de son projet de formation. Ainsi, une déclaration telle que « Le tuteur doit aider l’étudiant à planifier son temps » (Répondant #1) ne peut être retenue car le répondant ne fait pas état de la responsabilité que l’étudiant prend dans la planification en question. Alors qu’une déclaration telle que « Le tuteur doit entraîner l’étudiant à prendre l’habitude de faire le point » (répondante #12) laisse entrevoir que l’étudiant prendra petit à petit l’habitude de faire lui-même le point, donc, plus de contrôle sur sa démarche d’apprentissage.
L’analyse de ces textes a permis de dégager 245 déclarations, dont 13 seulement ont été retenues comme étant de nature métacognitive. Ces treize déclarations se retrouvent dans les textes de deux répondants, l’un d’eux faisant une déclaration concernant les connaissances des stratégies, et l’autre répondant produisant les 12 autres déclarations.
Le tableau suivant fait état de la répartition des énoncés dans la grille de la métacognition :
Précédemment, les incapacités que les répondants décelaient chez les étudiants à distance, en terme d’autonomie, ont été relevées. Si les déclarations faites par les deux répondants dans leur texte sur le rôle du tuteur sont placées en regard desdites incapacités, nous obtenons le tableau suivant :
Même si les déclarations des répondants sont peu nombreuses en ce qui concerne leur rôle, les 13 déclarations faites par les deux répondants dans leur texte libre laissent entrevoir qu’il est possible pour un tuteur de se faire une représentation de son rôle dans le maintien ou le développement des habiletés métacognitives des étudiants à distance.
Par contre, le développement ou le maintien de l’autonomie de l’étudiant ne transparaît pas chez l’ensemble des répondants comme faisant partie du rôle effectif du tuteur. Il faut dire que la Télé-université n’a pas identifié le développement de l’autonomie de l’étudiant comme étant un des objectifs que devraient poursuivre ses tuteurs. Ces derniers peuvent alors croire qu’ils seront évalués par les succès ou les échecs que connaîtront les étudiants qui leur sont confiés, ce qui les inciterait à consacrer toute leur énergie à aider les étudiants à réussir.
Les déclarations de type autre que métacognitif Dans le verbatim de l’interview des répondants, 46 énoncés contenant des éléments métacognitifs ont été repérés, sur un ensemble de 257 déclarations. Comme l’étude portait sur l’autonomie de l’étudiant à distance, aucune analyse approfondie du contenu des 211 énoncés qui ont été écartés n’a été faite, parce que n’ayant pas trait à notre question de recherche. Cependant, ces déclarations ont été reprises pour faire émerger les grands thèmes du discours des répondants qui ne touchaient pas l’autonomie de l’étudiant.
Ces grands thèmes sont d’abord les caractéristiques des étudiants autres que l’autonomie, soit les caractéristiques sociologiques (âge, occupation, conditions sociales, formation, situation géographique) (39 énoncés), les caractéristiques comme étudiants (exigences et caractéristiques de la formation à distance, les besoins des étudiants, les travaux académiques) (74 énoncés), les qualités intellectuelles ou personnelles des étudiants (17 énoncés), les difficultés qu’ils rencontrent (50 énoncés) et les causes d’abandon (31 énoncés).
De la même façon, dans les textes libres rédigés par les répondants, 13 énoncés ont été retenus comme étant de nature métacognitive, sur un ensemble de 245 déclarations.
Les 232 déclarations jugées comme non pertinentes peuvent se regrouper, après une analyse de contenu qui ne se veut pas exhaustive, sous six grands thèmes, soit les responsabilités du tuteur (29 énoncés), le support à l’étudiant (89 énoncés), les tâches du tuteur (26 énoncés), ses difficultés (5 énoncés), ses qualités (45 énoncés) et enfin un sixième thème nommé « perceptions variées » (38 énoncés). Ce dernier thème regroupe un ensemble disparate de déclarations retracées dans le discours le plus souvent sous forme d’énonciation sans aucune justification ni explication. Enfin, dans les textes rédigés par les répondants, nous avons repéré des déclarations regroupées sous l’appellation « constats » et qui font état de jugements ou d’une certaine forme de critique que les répondants font à partir de leur perception l’évolution du rôle du tuteur et du mécanisme de diffusion des cours à la Télé-université.
Si les représentations entraînent certains comportements ou certaines pratiques professionnelles (Aldrovandi, Beauvois, & Guingoudin, 1987), suscitent et orientent les actions (Hoffman-Gosset, 1987), il est étonnant de constater que les interventions professionnelles des répondants ne semblent pas influencées par la représentation qu’ils se font de l’étudiant autonome, ou du besoin de l’étudiant à distance de développer certaines connaissances ou habiletés déficientes.
Moscovici (1961) rappelle que l’édification d’une représentation sociale est motivée par le besoin de résoudre des problèmes, de donner une forme à des rapports sociaux et de fournir un instrument à la conduite. Les déficiences et les difficultés notées chez les étudiants par les répondants ne semblent pas perçues comme des problèmes à résoudre, influer sur les rapports tuteur-étudiant ou justifier la conduite du tuteur. Par ailleurs, l’intervention de type métacognitif auprès d’un étudiant est, de par sa nature même, très personnalisée. La recherche de Carr et Kurtz (1991) montre que les enseignants en classe ont souvent tendance à voir leurs étudiants de façon globale et à sur-généraliser les évaluations qu’ils font des réussites de leurs étudiants. Par exemple, avant de parler d’intervention métacognitive efficace et d’enseignement de certaines stratégies, il faut presque savoir ce à quoi une personne pense quand elle accomplit une tâche, et ce à quoi une personne devrait penser en accomplissant ladite tâche (Garner, 1987). Il faut prendre en compte, dans l’analyse des exigences d’une tâche, la confrontation entre les différences individuelles, d’une part, et la relation à établir entre les stratégies à utiliser et les exigences de la tâche, d’autre part (Belmont & Butterfield, 1977, cités par Garner, 1987). Il peut alors être difficile à certains intervenants, qu’ils soient enseignants ou tuteurs, d’envisager globalement une intervention de type métacognitif. Même en posant une question telle : « Croyez-vous que les étudiants sont capables de... ? », les réponses n’auraient pu refléter les différences inter-individuelles qui peuvent exister entre les étudiants. Les tuteurs ne sont pas en contact permanent avec les étudiants à distance comme le sont les enseignants en classe, et la représentation qu’ils se font d’un étudiant reste toujours un peu mythique.
De plus, les représentations que les répondants auraient pu se faire du rôle du tuteur dans le développement et le maintien de l’autonomie de l’étudiant pourraient correspondre à des connaissances procédurales, c’est à-dire aux opérations à exécuter à partir des faits, et qu’on nomme généralement les savoir-faire (Brien, 1990, p. 27). Comme les répondants n’ont eu aucune formation à l’intervention métacognitive; comme le développement de l’autonomie de l’étudiant ne fait partie officiellement de leur mandat, on peut imaginer que lorsqu’ils sont interrogés sur leur rôle, ils ne leur vient pas à l’esprit de décrire des savoir-faire qu’ils ne possèdent pas ou qu’ils ne mettent pas en pratique.
Même si elle ne vise pas la généralisation à l’ensemble des tuteurs et tutrices de la Télé-université, cette recherche a de plus fait ressortir la nécessité de faire prendre conscience aux tuteurs et tutrices de leur savoir métacognitif et de leurs habiletés métacognitives, avant de leur donner de la formation à l’intervention métacognitive. La description de cette intervention par une répondante confirme d’ailleurs l’intuition que ce type d’intervention est tout à fait réaliste et réalisable dans le contexte de l’enseignement à distance.
La conclusion de cette recherche est que les répondants peuvent identifier les caractéristiques de l’étudiant autonome, mais ne précisent pas comment s’opérationnaliserait une intervention de nature métacognitive, même si les déclarations d’une répondante peuvent servir de piste à cet égard. Il y aurait donc lieu de concevoir une formation des tuteurs aux savoir-faire, c’est-à-dire, pour reprendre Brien (1990) aux connaissances procédurales, et aux opérations à exécuter à partir des faits. Autrement dit, si les tuteurs constatent que les étudiants ne possèdent pas les connaissances et les habiletés métacognitives qui leur perrnettraient d’auto-gérer leur projet de formation, quelles interventions pourraient être faites une fois ce diagnostic établi ?
Le phénomène de la distance est sûrement le lot des tuteurs, isolés de leur établissement et de leurs étudiants. Derrière le discours qu’ils tiennent, on peut entrevoir en filigrane le besoin que les tuteurs ont d’être, au même titre que les étudiants, supportés sur le plan cognitif, affectif, motivationnel et métacognitif. À tant insister sur l’autonomie de l’étudiant, peu d’importance a été accordée à l’autonomie du tuteur, qui, lui aussi, devrait être incité à développer ou à maintenir ses habiletés métacognitives. Le présent article propose donc l’ouverture à la métacognition dans la gestion des tuteurs en tant que ressources humaines notamment en ce qui touche leur formation et leur perfectionnement.
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1. L'utilisation du générique masculin seulement a pour unique but d'alléger le texte.
2. Voir à ce sujet Abrioux (1985); Anderson (1989); Bååth & Wangdhal (1976); Bates (1976); Burge, Howard, & Ironside (1991); Crutzen (1989); Henri & Kaye (1985); Kelly & Swift (1983); King (1980); Laurent, Gagné-Iattoni, & Lessard (1992); Millard (1982); Murgatroyd (1980); Rekkedal (1985); Rae (1989); Smit (1987); et Wright (1989).
Céline Lebel est formatrice de tuteurs et de tutrices à la Télé-université. Elle a été elle-même étudiante à distance et tutrice et elle s’intéresse à tout ce qui touche le support à l’apprenant à distance. Elle détient un Ph.D. en technologie éducationnelle de l’Université de Montréal, et le présent article est une synthèse de sa thèse de doctorat.