L'analyse des coûts de la formation à distance |
VOL. 6, No. 1, 64-88
La gestion stratégique d'un établissement d'enseignement à distance exige une connaissance approfondie des coûts associés à chacune de ses fonctions caractéristiques, notamment la conception, l'édition, la diffusion et l'encadrement des cours. Les données financières produites par la comptabilité habituelle des universités ne fournissent pas d'informations suffisamment précises à cet effet. L'information pertinente doit être récupérée au moyen d'une restructuration des données comptables. Le modèle d'analyse de coûts réalisé par le Bureau des études économiques et financières de la Télé-université répartit les coûts de fonctionnement de l'établissement en six fonctions et 30 sous-fonctions. Différents modes d'agrégation des données ainsi compilées peuvent alors être appliqués à des fins d'analyse.
The strategic planning of a distance education institution requires a thorough knowledge of costs associated with each of its characteristic functions, mainly course design, printing, diffusion, and support. Normal university accounting does not provide sufficient information for this planning. Relevant information must be produced through a restructuring of the financial data. The model of cost analysis developed by the office of economic and financial studies of Télé-université divides the costs of managing the institution into six main functions and 30 secondary functions. Different methods of organizing the data compiled in this manner can then be applied to the analysis.
Deux traits fondamentaux distinguent l'enseignement à distance de l'enseignement sur campus :
Dans leur modélisation du processus de production de l'enseignement à distance, Henri et Kaye (1985) distinguent quatre fonctions accomplies par l'établissement : conception, édition, encadrement et gestion logistique. Les chartes comptables utilisées dans les universités campus s'avéreront donc plus ou moins pertinentes à la planification des opérations de l'établissement de formation à distance car elles n'autorisent pas une connaissance suffisamment précise des coûts associés aux diverses fonctions accomplies par l'établissement.
Pour connaître et contrôler l'évolution de ses coûts d'opération, l'établissement de formation à distance doit disposer d'outils comptables reflétant ses pratiques. Nous présentons ici un modèle d'analyse des coûts de l'enseignement universitaire approprié à la formation à distance. Inspiré de la modélisation de Henri et Kaye des fonctions de l'enseignement à distance, ce modèle résulte en une structure comptable qui permet la réalisation d'analyses de coûts tant au niveau de l'ensemble de l'établissement qu'à ceux des cours ou des programmes.
Dans un premier temps, nous avancerons un certain nombre d'arguments justifiant l'utilisation d'un tel outil de gestion. Par la suite, nous procéderons à l'examen de la structure d'analyse des coûts institutionnels développée par le Bureau des études économiques et financières de la Télé-université. Enfin, nous présenterons trois voies d'agrégation des résultats conduisant à des analyses de coûts spécifiques.
La réalisation d'économies d'échelle est l'un des motifs les plus fréquemment invoqués pour justifier la mise en place d'un établissement de formation à distance au sein d'un système d'éducation. De ce fait, la connaissance et l'analyse des coûts prennent, en enseignement à distance, une importance qu'elles n'ont pas dans l'enseignement sur campus. D'autre part, la production d'activités d'enseignement selon un mode «industriel» incite plus qu'ailleurs à mesurer l'efficience de l'organisation. Mais c'est surtout dans l'optique d'une planification efficace des activités que l'analyse des coûts prend son importance.
En effet, les aspects systématiques de l'enseignement à distance font que les décisions prises aujourd'hui auront forcément un impact sur celles qui pourront être prises ultérieurement. Par exemple, l'impression en grande quantité du matériel didactique permet de réaliser des économies d'échelle importantes. Cependant, elle a également pour effet de «geler» le contenu des cours jusqu'à ce que l'on procède à une réédition du matériel. Conséquemment, la décision d'incorporer ou non un contenu donné dans un cours va se répercuter durant toute la vie utile du matériel.
Le même phénomène se produit en regard des décisions administratives ou didactiques. Ainsi, les choix «didactiques» concernant les médias d'enseignement, le mode de diffusion ou la forme d'encadrement des étudiants se répercuteront ultérieurement sur l'ensemble de l'organisation. D'une part, ils influenceront la structure et le mode de fonctionnement de l'établissement; par exemple, le partage des responsabilités entre les différentes unités administratives et l'organisation du travail évolueront en fonction des besoins engendrés par les choix didactiques. D'autre part, ils affecteront les coûts d'opération de l'établissement, non seulement pendant l'exercice financier au cours duquel ils sont faits mais aussi pour toute la durée de vie des cours et des programmes qu'ils concernent.
De façon systématique, on peut identifier six raisons concourant à justifier la mise en place d'un système d'analyse des coûts :
La décision de concevoir et d'éditer du matériel didactique peut être vue comme une décision d'investissement. L'importance de l'enjeu financier1 nécessite une planification sérieuse et un examen serré des choix didactiques, d'abord pour vérifier la «rentabilité» de l'investissement mais aussi pour en connaître les impacts sur l'ensemble des coûts d'opération de l'établissement.
Illustrons à l'aide de deux exemples typiques.
Les coûts prévus pour la réalisation d'un cours peuvent apparaître trop élevés en regard du nombre d'étudiants attendus ou encore de beaucoup supérieurs aux coûts affichés par l'ensemble des autres cours. Dans une telle situation, il est possible, en disposant d'un devis détaillé des coûts, d'identifier des stratégies didactiques alternatives qui diminueraient les coûts tout en maintenant la qualité de l'enseignement. L'inverse est aussi vrai en principe, quoique moins fréquent en réalité.
La décision d'offrir un programme d'études d'une trentaine de cours utilisant intensivement la télévision pourrait obliger l'établissement (1°) à se doter de moyens de production et de diffusion sophistiqués et (2°) à mettre en place une structure organisationnelle appropriée. Le coût financier qui en résulterait à court et moyen terme serait considérable. Mais le coût de renonciation pourrait l'être plus encore dans la mesure où la réalisation de tels investissements oblige l'établissement à réduire ses activités de conception de nouveaux cours ou à restreindre ses services d'encadrement des étudiants.
Par ailleurs, il est bien connu que le processus de conception-éditionproduction d'un cours prend du temps2. Les dépenses d'investissement requises pour produire du matériel didactique s'étalent généralement sur plus d'une année budgétaire. Conséquemment, l'établissement se trouve engagé dans plusieurs projets de cours simultanément, chacun ayant son propre calendrier de dépenses.
Il devient donc important de planifier le calendrier des investissements de l'établissement afin d'éviter un étranglement budgétaire momentané. Une planification déficiente à ce niveau peut obliger l'établissement, faute de disponibilités financières, à reporter à l'exercice budgétaire suivant certaines dépenses, ce qui engendre un ralentissement marqué du rythme de travail des équipes de conception et de production de cours. Une connaissance et une planification détaillée des coûts permet de prévoir à l'avance les situations d'étranglement budgétaire. Il devient alors possible d'ajuster les calendriers de dépenses des cours en préparation aux disponibilités financières du moment ou, dans un contexte budgétaire plus serré, d'établir des priorités entre les différents projets en tenant compte des possibilités qu'ils offrent au chapitre du dégagement des ressources financières.
La production de matériel didactique comporte une certaine part de risque. Du point de vue économique et financier, ce risque consiste en la probabilité que l'investissement réalisé s'avère non- rentable. La décision d'allouer pour plus de 100 000 $ en ressources diverses à la production d'un cours doit être prise de façon rationnelle car si les prévisions de clientèles ne se réalisent pas, c'est l'ensemble des autres activités de l'établissement qui est susceptible d'en souffrir.
Le risque de non-rentabilité provient de deux sources :
La connaissance précise des coûts d'un cours et l'examen de sa rentabilité (seuil de rentabilité, délai de rentabilité, mesures de profitabilité globales, analyse des coûts marginaux) permettent d'identifier le corridor de rentabilité financière du cours et les conditions à respecter pour en assurer le succès.
L'enseignement à distance comporte deux étapes bien distinctes : la médiatisation du cours (conception-édition) et sa «dispensation» (reproduction-diffusion-encadrement). A cause de la discontinuité dans le temps entre ces deux types d'opérations, il existe un certain danger de déséquilibre entre les coûts de la médiatisation et de la «dispensation» au niveau de l'établissement.
De plus, dans une perspective diachronique, l'évolution des coûts de diffusion et d'encadrement des cours est déterminée par l'évolution de la clientèle. Cependant, pour un volume d'étudiants donné, le niveau de ces coûts dépend des formules de diffusion et d'encadrement adoptées par l'établissement ainsi que du nombre de cours offerts.
Le problème d'équilibre vient du fait que la production de nouveaux cours et la croissance de la clientèle augmentent sans cesse les besoins en matière de diffusion et d'encadrement. L'ajout, année après année, de nouveaux cours à la programmation obligera par exemple à accroître la taille des entrepôts, à négocier un plus grand nombre d'heures d'antenne à la télévision, à former de plus en plus de tuteurs dans des domaines de plus en plus spécialisés, et ainsi de suite. Après quelques années de fonctionnement, on ne doit pas se surprendre que les responsabilités des services assumant les fonctions de diffusion et d'encadrement dépassent largement la capacité des ressources. Une planification des coûts permet de prévoir cette situation et d'y trouver des solutions.
Les établissements d'enseignement sont appelés à modifier occasionnellement leur structure administrative. Les fusions ou subdivisions de directions, les déplacements de responsabilités budgétaires, l'ouverture et la fermeture d'unités administratives font en sorte qu'il est difficile, sinon impossible, de suivre avec précision l'évolution des coûts à partir des seuls relevés comptables de l'établissement.
Une structure de coûts représentative des fonctions de l'enseignement à distance permet de contourner cette difficulté et de maintenir une vision permanente et stable des coûts en fonction des projets d'enseignement.
Le coût économique réel d'une activité quelconque est la somme du coût des ressources qu'elle requiert et du coût de renonciation qu'elle impose. Par exemple, lorsqu'un individu fait un choix entre deux possibilités, il renonce implicitement à l'une d'entre elles. Lorsqu'un établissement d'enseignement à distance décide d'offrir un programme d'études, il accepte de se priver des avantages que lui aurait procurés tout autre programme. Le coût de renonciation (ou d'opportunité) associé à un choix quelconque peut se définir comme le sacrifice implicite qui en découle. En termes économiques, il correspond à la valeur du choix le plus intéressant auquel on doit renoncer. Un processus rationnel d'attribution des ressources ne peut véritablement exister sans la prise en compte du coût de renonciation associé aux différentes possibilités de choix.
Pour être en mesure d'évaluer adéquatement le coût économique de ses décisions d'investissement, l'établissement de formation à distance doit nécessairement connaître les coûts de ses différentes fonctions, globalement ou par cours selon le cas. Voyons deux exemples typiques.
Le contexte politique qui entoure le financement des maisons d'enseignement peut varier significativement d'un pays à l'autre. Dans certains cas, le gouvernement peut offrir un financement global et laisser l'entière liberté aux établissements dans l'allocation des ressources. Dans d'autres cas, le gouvernement peut exiger des informations financières complètes avant de procéder au financement. Entre ces deux extrêmes, des situations intermédiaires peuvent être envisagées. Il se dégage finalement que plus les exigences de financement sont serrées, plus l'établissement se doit de fournir des informations financières complètes.
Les gestionnaires aux prises avec des conditions serrées de financement trouveront fort utiles des informations financières qui séparent clairement les dépenses d'investissement requises pour la conception et l'édition de matériel didactique des autres dépenses de fonctionnement de l'établissement. Bien souvent, les règles gouvernementales régissant les dépenses d'investissement suivent une logique différente de celles régissant les dépenses de fonctionnement. Dans un tel contexte, il pourrait s'avérer avantageux pour un établissement de formation à distance de faire reconnaître ses dépenses de conception-édition comme des dépenses d'investissement, même si elles sont réalisées sous forme de salaires versés au personnel.
Nous venons de nous pencher longuement sur les avantages que procure une connaissance des coûts des différentes fonctions de l'enseignement à distance, et non sans raisons. La construction des instruments comptables propres à fournir de telles informations n'est pas une tâche facile et le gestionnaire qui entreprend un tel exercice se doit d'être convaincu de l'utilité de ses efforts, car ce n'est qu'une fois qu'il livrera la marchandise que l'on percevra leur pertinence et leur utilité.
Nous examinerons maintenant un exemple d'instrument permettant de réaliser des analyses de coûts pertinentes à la formation à distance. Nous soulignerons au passage certaines difficultés pratiques qui se posent à l'analyste des coûts et nous verrons à quel genre de méthodes il est possible de recourir pour obtenir des résultats probants.
Mentionnons au départ que notre modèle d'analyse des coûts de l'enseignement à distance s'apparente étroitement à un système de comptabilité par prix de revient utilisé par les entreprises industrielles. La méthode d'analyse des coûts exposée ci-après n'est pas aussi sophistiquée que la comptabilité par prix de revient, mais elle propose des instruments plus précis que la comptabilité générale des établissements.
En effet, dans la comptabilité générale des établissements, la structure des budgets ou des dépenses reproduit généralement la structure administrative en place. Chaque département ou direction dispose d'une enveloppe budgétaire, laquelle est répartie en différents postes de dépenses (salaires, avantages sociaux, frais de déplacement, achats de matériel, etc.), sans distinction des projets réalisés ou des fonctions accomplies par les ressources touchées. Une telle répartition comptable des dépenses ne permet pas d'observer directement, ni facilement, le coût d'un projet en particulier. Et la difficulté n'en est que plus grande lorsque la réalisation d'un projet, par exemple un cours, implique des ressources fournies par différentes unités administratives.
Le cadre comptable qui permet de mesurer les coûts des différents projets et fonctions vient donc se superposer au système comptable existant déjà dans l'établissement, duquel il tire les données pertinentes. Son utilisation repose sur une compilation des dépenses effectuées par différentes unités administratives en répartissant celles-ci par fonctions et par projets.
Il importe de souligner que l'analyste des coûts sera constamment confronté à la difficulté d'obtenir les données exactes et pertinentes à la poursuite de son travail. Il est donc essentiel de bien circonscrire les buts de l'analyse à réaliser. Les travaux accomplis par plusieurs auteurs d'ouvrages sur les coûts (Laidlaw & Layard, 1970; Wagner, 1977; Rumble, 1981; Snowden & Daniel, 1980) démontrent clairement la nécessité de développer des instruments de collecte des données spécifiques aux recherches que l'on poursuit.
L'analyse des coûts doit porter sur deux plans différents mais complémentaires : l'institutionnel et le cours. Le premier correspond aux fonctions générales d'un établissement d'enseignement à distance alors que le second correspond à l'output unitaire et spécifique de l'enseignement à distance. Sur le plan institutionnel, la connaissance et l'analyse des coûts contribuent à la gestion stratégique de l'établissement; sur le plan des cours, elles facilitent la gestion tactique du processus de production de l'output du système d'enseignement.
Le modèle utilisé par la Télé-université pour l'analyse des coûts sur le plan institutionnel résulte d'une évolution assez significative en ce domaine depuis 1970. Ainsi, les premières analyses de coûts de l'enseignement à distance, réalisées par Laidlaw et Layard (1970), fournissaient les résultats d'une comparaison générale des coûts fixes et variables entre l'Open University et les universités campus du Royaume-Uni. L'analyse de Wagner (1977) a poussé la désagrégation des variables représentant l'output et a amené à distinguer les fonctions de développement de nouveaux cours, de maintenance des cours déjà produits, de diffusion et d'encadrement ainsi qu'une fonction «institutionnelle» commune à tous les établissements. L'intérêt majeur des travaux de Snowden et Daniel (1980) réside dans la méthodologie détaillée qu'ils ont fournie avec leurs résultats et qui permet d'appliquer plus facilement le modèle de désagrégation des coûts.
L'incertitude quant aux règles de financement applicables à la Téléuniversité a influencé le modèle d'analyse de coûts. Celui-ci a donc été développé avec suffisamment de flexibilité pour tenir compte de plusieurs éventualités et aider à formuler une position sur une proposition de financement.
Le modèle d'analyse des coûts élaboré à la Télé-université distingue six fonctions. On y retrouve les fonctions caractéristiques à un établissement d'enseignement à distance : conception, édition et diffusion-encadrement. Comme il s'agit d'un établissement de niveau universitaire, on y retrouve une fonction de recherche universitaire. Il comporte également une fonction plus générale qui correspond aux opérations de gestion courante de tout établissement, la fonction institutionnelle, ainsi qu'une fonction de services à la collectivité.
Chacune des fonctions se décompose en sous-fonctions qui correspondent à des activités précises. Elles sont gigognes, en ce sens qu'elles s'imbriquent les unes dans les autres, tel un ensemble de poupées russes, et elles se présentent schématiquement dans le .
Rappelons que ces fonctions ne correspondent pas à des unités administratives. Les unités administratives sont les départements, directions ou services que l'on retrouve dans un établissement; elles sont définies dans l'organigramme de l'établissement. A titre d'exemple, le Service du personnel, le Service de la comptabilité, la Direction de la recherche, le Rectorat, sont des unités administratives. Les fonctions représentent un type d'activité auquel peut participer plus ou moins intensément une unité administrative. Par exemple, le Service de la production audio-visuelle ne participe que de façon marginale à la fonction de conception mais alloue beaucoup de ressources à la fonction d'édition; l'apport du Bureau du registraire à la fonction de recherche universitaire est nul mais il participe activement aux fonctions institutionnelles et de diffusion-encadrement.
Pour en arriver à évaluer le coût d'une fonction au niveau de l'établissement, il faut identifier le volume des ressources allouées par chacune des unités administratives aux diverses activités regroupées dans cette fonction. Autrement dit, il faut répartir le coût des ressources consommées par les différentes unités administratives entre les diverses activités que celles-ci ont permis de réaliser. Alors que le système de comptabilité générale identifie les lieux d'origine des dépenses, le système d'analyse des coûts met en évidence la destination ou les fins de ces dépenses.
La fonction institutionnelle reflète la contribution des ressources d'une unité administrative quelconque à la gestion générale de l'établissement. Elle se divise en sept sous-fonctions.
La sous-fonction gestion générale représente les dépenses reliées à la gestion de l'établissement. On y retrouve par exemple les coûts de fonctionnement des organismes statutaires tel le conseil d'administration. La gestion pédagogique regroupe les dépenses associées à la direction des modules ainsi qu'à certaines opérations d'encadrement et de registrariat liées au suivi du dossier personnel de l'étudiant.
Dans la sous-fonction terrains et bâtiments, on retrouve les coûts reliés aux opérations des infrastructures physiques (loyers, électricité, sécurité, entretien des bâtiments, etc.), lesquels signalons-le à nouveau, sont financés à même les budgets de fonctionnement et non d'investissement.
La coordination des unités administratives identifie les dépenses des unités administratives (directions, services, bureaux) liées à la gestion de personnel, la coordination des plans de travail, la préparation et le suivi des budgets ainsi que la synchronisation des activités avec les autres unités administratives de l'établissement.
Les sous-fonctions recherche et développement, développement des ressources humaines et systèmes, équipement et entretien se retrouvent dans toutes les fonctions. La définition que nous en donnons ici s'appliquera pour toutes les autres fonctions. La particularité des activités regroupées dans ces sous-fonctions est qu'elles ont un rapport indirect avec l'output d'une fonction; cela ne signifie pas cependant qu'elles sont de moindre importance. Voyons ce dont il s'agit.
La sous-fonction recherche et développement recouvre des activités qui visent l'amélioration des processus de travail et l'augmentation de la production d'une fonction. Illustrons par un exemple.
La direction des Services d'édition crée un comité de travail composé de membres de son personnel afin de planifier l'implantation d'une chaîne d'édition électronique. Les personnes impliquées dans ce comité consacrent au total 100 jours de travail pour l'accomplissement de ce mandat. Le travail des membres au sein de ce comité n'a pas résulté en un output direct; il a cependant contribué à améliorer l'output de la fonction d'édition. Le coût de ces 100 jours sera donc imputé à la sousfonction recherche et développement de la fonction édition.
Les coûts imputés à la sous-fonction développement des ressources humaines sont ceux occasionnées par les activités visant à la formation et au perfectionnement du personnel et assumés par l'établissement. Ces coûts comprennent les dépenses requises pour organiser des activités de perfectionnement à l'intérieur de l'établissement, les frais d'inscription à des activités de formation externes, les frais de déplacement encourus par le personnel pour participer à de telles activités, ainsi que la rémunération des personnes impliquées dans de telles activités durant la période qu'elles y ont consacrée. Voici un exemple à partir de l'unité administrative que constitue la Direction de l'enseignement et de la recherche, à laquelle sont rattachés les professeurs de l'institution.
L'établissement accorde des périodes de perfectionnement aux professeurs pour qu'ils puissent acquérir une diplômation supérieure à celle qu'ils possèdent déjà. Durant ces périodes de perfectionnement, les professeurs continuent de recevoir leur salaire (en totalité ou en partie, selon le cas). Bien que ces activités de perfectionnement contribuent à accroître la qualité du personnel enseignant de l'établissement, le temps qui y est consacré par les professeurs n'est pas directement relié à un output institutionnel particulier. La rémunération versée aux professeurs durant ces périodes de perfectionnement ne peut donc être incluse dans les coûts de la fonction conception. Elle sera plutôt imputée à la sous-fonction développement des ressources humaines de la fonction institutionnelle.
La sous-fonction systèmes, équipement et entretien recouvre les coûts d'opération des différents systèmes ou supports utilisés par l'ensemble du personnel de l'établissement. Il s'agit, par exemple, du système téléphonique, du système informatique et bureautique, du Service de documentation, et ainsi de suite. Les coûts pris en compte à ce niveau sont les dépenses en équipements et fournitures diverses ainsi que la rémunération versée aux ressources humaines qui y sont affectées. Voici un exemple.
Les opérations logistiques relatives à la «dispensation» de l'enseignement sont accomplies par diverses unités administratives : le Bureau du registraire traite les inscriptions et l'émission des relevés de notes; le Bureau de l'encadrement constitue les groupes d'étudiants, assigne les tuteurs, réserve les locaux, et ainsi de suite; le Service de l'expédition est chargé de l'acheminement du matériel didactique aux étudiants. Toutes ces unités administratives qui participent à la fonction diffusion et encadrement utilisent intensivement le système informatique de l'établissement pour dresser des listes d'étudiants par cours, par groupe et par région; ces informations sont colligées dans le «dossier étudiant», qui est complètement informatisé. On imputera donc à la sous-fonction systèmes, équipement et entretien de la fonction diffusion et encadrement le coût des ressources allouées par le Service de l'informatique à la gestion du dossier étudiant.
On pourra évaluer ce coût de différentes façons. Par exemple, si la comptabilité le permet, on peut compiler les salaires des spécialistes de l'informatique affectés à la gestion du dossier étudiant et le coût d'utilisation des ordinateurs (tarif horaire), et y ajouter les dépenses en fournitures (papier, équipements périphériques). Une façon plus simple consisterait à identifier les différentes activités dans lesquelles le Service de l'informatique est impliqué et à estimer la part de ses ressources qu'il consacre à chacune; ainsi, si le personnel du Service de l'informatique consacre 20 % de son temps à la gestion du dossier étudiant et que l'ordinateur central est occupé à 30 % pour cette activité, on appliquera ces pourcentages à la masse salariale totale du service et au coût total d'utilisation de l'ordinateur central.
Par ailleurs, les ressources consacrées par le Service de l'informatique au suivi comptable des opérations et à l'émission des chèques de paye constituent un support à l'activité du Service des finances de l'établissement. Elles seront donc imputées à la sous-fonction systèmes, équipement et entretien de la fonction institutionnelle.
On remarquera que les fonctions de conception et d'édition ont les mêmes sous-fonctions, à une exception près : on incorpore dans la fonction d'édition une sous-fonction «information et promotion». Cette similarité découle du fait que ces deux fonctions sont étroitement associées et constituent les deux étapes du processus de médiatisation de l'enseignement. Nous traiterons donc en un seul bloc les sous- fonctions associées à ces deux fonctions.
Les activités que recouvrent les fonctions de conception et d'édition s'étalent entre l'émergence d'un projet de cours et la réalisation de la copie zéro du matériel didactique (le prêt-à-photographier dans le cas d'un document imprimé ou la bobine-maître dans le cas d'un document audio-visuel). La fonction de conception se termine lorsque le professeur responsable d'un cours dépose son manuscrit au Service de l'édition. La prise en charge de ce manuscrit par le Service de l'édition amorce le processus d'édition.
Il est important de retenir que la reproduction des documents est exclue de la fonction d'édition; elle est plutôt intégrée dans la fonction diffusion et encadrement. Pourquoi ? Parce que les coûts de reproduction sont directement liés au nombre d'exemplaires, donc au nombre d'étudiants qui devraient s'inscrire, et non pas aux caractéristiques de conception et d'édition du matériel médiatisé.
Les sous-fonctions particulières aux fonctions de conception et d'édition sont le développement de nouveaux cours et la révision des cours existants. La sous-fonction développement de nouveaux cours recouvre les dépenses afférentes à la réalisation des cours. En regard du processus de conception, il s'agit du coût des ressources affectées à la conception comme telle du cours mais aussi à la préparation de devis pédagogique et financier préalables. En regard du processus d'édition, il s'agit du coût des ressources utilisées pour transformer le manuscrit déposé par le professeur en un produit fini prêt pour la reproduction.
En regard de la fonction conception, les coûts imputés à la sous-fonction développement de nouveaux cours comprennent les salaires versés aux professeurs, aux professionnels pédagogiques, aux auxiliaires de recherche et au personnel extérieur engagé par contrat pour des mandats spécifiques. En regard de la fonction édition, les coûts de cette même sous-fonction comprennent les salaires des réviseurs, des graphistes, des scénaristes, du personnel des équipes de tournage, et ainsi de suite. Evidemment, les frais de déplacement de ces personnes dans la réalisation de leurs activités ainsi que les fournitures matérielles nécessaires sont également ajoutés.
La sous-fonction révision de cours recouvre les coûts découlant de la révision de cours déjà existants. Alors que les activités de développement de nouveaux cours contribuent à accroître la banque de cours de l'établissement, les activités de révision visent à maintenir le niveau de qualité des cours déjà produits et offerts. La révision de cours peut être légère ou lourde. Dans le premier cas, il s'agit de retouches apportées au matériel didactique au moment de procéder à une réimpression. Dans le second, il s'agit d'une révision en profondeur de certaines parties du cours. Entre ces deux extrêmes, il existe un variété de situations possibles.
Cette sous-fonction ne doit pas être négligée. Après quelques années d'existence, l'établissement de formation à distance verra que les besoins de révision de cours ne manqueront pas de se manifester; et plus le nombre de cours offerts par l'établissement augmentera, plus les dépenses de révision de cours s'accroîtront. Une façon d'anticiper ces besoins est de tenter de prévoir, lors de la préparation des devis, la durée de vie du matériel didactique, c'est-à-dire le nombre d'années pendant lesquelles il peut être utilisé sans modifications.
Mentionnons que certains types de cours sont susceptibles de nécessiter des opérations de révision plus fréquemment que d'autres. C'est le cas par exemple de certains cours en droit ou en sciences économiques. Parce que les législations sont appelées à se modifier, parce que les données statistiques peuvent devenir rapidement désuètes, certains cours dans ces matières pourront impliquer des révisions fréquentes et parfois importantes. Le professeur est généralement en mesure d'indiquer s'il existe une probabilité d'avoir à réviser ce cours à court ou moyen terme.
Signalons enfin qu'une opération de révision n'a pas toujours la même importance selon que l'on se place du point de vue de la conception ou de celui de l'édition. Par exemple, un professeur peut juger nécessaire pour des raisons didactiques de scinder un document en deux volumes. Pour lui, l'opération se résume à quelques jours de travail. Le travail que cela implique pour le Service de l'édition s'avère cependant plus important - surtout si les opérations d'édition ne sont pas informatisées - puisque du point de vue matériel, il s'agit alors de produire deux nouveaux documents. Inversement, la révision d'un texte de quelques pages peut nécessiter plusieurs jours de travail à un professeur et ne se résumer, pour ce qui est de la production matérielle, qu'à un remplacement de quelques pages. Il n'existe donc pas de relation stable, à priori, entre le volume des ressources affectées par les fonctions de conception et d'édition aux opérations de révision de cours.
La sous-fonction information et promotion de la fonction d'édition, enfin, identifie le coût des ressources des Services d'édition affectées à la production de matériel pour des utilisations autres que l'enseignement: brochures, annuaires, dépliants d'information, formulaires d'inscription.
La fonction de diffusion et d'encadrement s'amorce lors de la reproduction des prêts-à- photographier et elle recouvre toutes les activités requises à la diffusion des cours et à l'encadrement des étudiants. Les sousfonctions de coûts qui la caractérisent sont : matériel didactique, encadrement, information-promotion.
La sous-fonction matériel didactique identifie les coûts imputables à la reproduction, à l'entreposage et à l'expédition du matériel didactique. Les coûts d'expédition sont directement proportionnels au nombre d'inscriptions; ils consistent essentiellement en frais de services postaux, matériel d'emballage et salaires du personnel affecté à ces tâches. Les coûts de reproduction vont aussi dépendre du nombre d'inscriptions puisque le volume des commandes d'impression sera déterminé par les prévisions de clientèles. Il y a donc là une source d'économies d'échelle appréciables. Les coûts de reproduction sont la somme de deux éléments : les factures payées aux imprimeurs externes et, si l'établissement dispose d'un Service de reproduction, les ressources allouées par ce service à la reproduction de matériel didactique (soit un pourcentage des salaires et des achats totaux de ce service). Les coûts d'entreposage, pour leur part, vont inclure le loyer imputable à l'entrepôt ainsi que les salaires du personnel et les dépenses en matériel (monte-charge, structures de rangement).
La sous-fonction encadrement compile les coûts directs d'encadrement, c'est-à-dire la rémunération des tuteurs et les dépenses qu'ils engagent dans l'exercice de leurs fonctions (frais de déplacement). Comme nous l'avons déjà mentionné, les dépenses à ce chapitre dépendent des formules d'encadrement et du volume de la clientèle.
La sous-fonction information et promotion regroupe les coûts liés aux activités de recrutement des étudiants. On y retrouve la rémunération du personnel affecté à l'information aux étudiants et au recrutement des clientèles, les dépenses engagées par les activités de promotion institutionnelles (publicité dans les médias d'information, participation à des colloques, kiosques d'information), ainsi que celles reliées à l'établissement et au maintien des relations avec les organismes et les entreprises intéressées à l'enseignement à distance.
La Télé-université a un statut d'établissement d'enseignement supérieur. La mission de recherche qui caractérise ces établissements se retrouve également dans les fonctions assumées par l'institution. La fonction de recherche universitaire recouvre donc les activités de l'établissement dans le cadre de sa mission de recherche. Les coûts imputés à cette fonction sont tous ceux reliés à des activités de recherche qui ne visent pas directement la réalisation de cours, que cette recherche soit subventionnée par des organismes extérieurs ou non.
La sous-fonction recherche représente la rémunération versée aux professeurs et professionnels de l'établissement alors qu'ils s'adonnent à des activités de recherche. Ainsi, si les professeurs allouent en moyenne 25 % de leur temps de travail à la recherche, on imputera 25 % de la masse salariale des professeurs à cette sous-fonction.
La sous-fonction support à la recherche reflète les activités conduites par les Directions et Services pour supporter la recherche universitaire. On y retrouve par exemple le coût de fonctionnement de la Direction de la recherche et des Comités d'attribution des fonds.
Les ressources informatiques utilisées à des fins de recherche seront, quant à elles, comptabilisées à la sous-fonction systèmes, équipement et entretien.
Les services à la collectivité sont une appellation particulière au milieu québécois. Cette fonction recouvre les coûts des activités d'aide, de support et de conseil fournies à des organisations externes. Ces activités découlent, directement ou indirectement, de la spécificité de la mission de l'établissement et/ou de la compétence du personnel de l'établissement. Par exemple, si l'établissement prête gratuitement les services d'un de ses professeurs à un organisme externe, le salaire du professeur durant ce prêt de services est imputé à la fonction services à la collectivité. Cette fonction inclut aussi les dépenses liées au programme d'aide financière offert aux étudiants. À cause de son importance marginale, cette fonction ne fait pas l'objet d'une subdivision en sous-fonctions.
Les données à partir desquelles est réalisée l'analyse des coûts proviennent de la comptabilité des dépenses de l'établissement. La clé de répartition des dépenses par fonction et sous-fonction est relativement simple. Il s'agit d'imputer à chacune des sous-fonctions la valeur des ressources qu'elle consomme. Autrement dit, il faut identifier à quelles fins ont été utilisées les ressources qui ont été mises à la disposition d'une unité administrative. Ces ressources sont essentiellement du temps de travail et des budgets de dépenses. Voyons deux exemples.
Un professeur consacre 40 % de son temps au développement de nouveaux cours, 10 % à la révision de cours, 25 % à l'encadrement des étudiants et 25 % à la recherche universitaire. Le coût de sa rémunération annuelle sera donc réparti entre les diverses sous-fonctions du modèle en vertu du temps de travail qu'il consacre à chacune.
Le Centre de documentation fournit des services de prêt et d'achat de volumes à ses usagers ainsi que des services de recherche documentaire ; ces services peuvent être requis par la préparation des cours ou par la poursuite de travaux de recherche. Dans certains cas, il est possible d'identifier directement la destination du service rendu, c'est-à-dire la sous-fonction qui en bénéficie ; c'est le cas, par exemple, si l'on comptabilise les achats de volumes selon les projets de cours ou de recherche, ou si l'on comptabilise le temps de travail des documentalistes selon la nature des projets dans lesquels ils sont requis. Dans d'autres cas, il faut se référer à des mesures indirectes. Par exemple, si l'on ne peut répartir les achats de volumes ou le temps de travail des documentalistes entre les fonctions de conception et de recherche, on devra utiliser comme facteur de pondération la répartition du temps de travail des professeurs et professionnels - qui sont les principaux usagers du Centre de documentation - entre la conception et la recherche. Il s'agit d'une mesure imprécise, certes, mais elle s'avère supérieure à l'absence de mesure.
La confidentialité des données touchant à la rémunération du personnel est un autre problème important. Il est contourné par l'utilisation des salaires moyens par catégorie de personnel et par des sigles d'identification connus par quelques personnes seulement.
La répartition des coûts selon la fonction de destination du service, même si elle est fondée sur des éléments objectifs, comportera forcément quelques zones grises. Les choix effectués par l'analyste en cette matière pourront apparaître contestables aux yeux de certains. Cependant, l'application continue et graduelle du modèle devrait permettre, à la longue, d'approfondir et de valider les clés de répartition et, plus important encore, de susciter l'adhésion autour du modèle et des résultats.
La restructuration de la comptabilité de l'établissement en regard des fonctions et sous-fonctions représentatives de l'enseignement à distance fournit un ensemble de données plus ou moins désagrégées. Comme nous l'avons souligné, le niveau de désagrégation des coûts se justifiait entre autres par la nécessité de construire un modèle apte à répondre à différents besoins. Pour interpréter convenablement les informations recueillies sur le niveau ou l'évolution des coûts, ou encore pour utiliser les résultats de l'exercice à des fins de gestion courante ou stratégique, il est nécessaire de procéder à certaines agrégations des données. Nous en examinerons trois.
Un premier mode d'agrégation des coûts, relativement simple, consiste à agréger les coûts de certaines des six grandes fonctions identifiées précédemment. Par exemple, afin de mettre en évidence les exigences économiques de la médiatisation de l'enseignement, on pourra agréger les coûts des fonctions de conception et d'édition en une nouvelle fonction qui pourrait s'appeler «médiatisation» et agréger l'ensemble des coûts des autres fonctions dans une fonction institutionnelle plus largement définie.
Ou encore, afin de distinguer les ressources allouées par l'établissement entre ses différentes missions universitaires, on pourra agréger les coûts des fonctions de conception, d'édition et de diffusion- encadrement dans une mission «enseignement», associer les coûts des fonctions recherche universitaire et services à la collectivité aux missions de «recherche» et de «services à la collectivité» et répartir le coût de la fonction institutionnelle entre ces trois missions selon une pondération à déterminer. Les choix d'agrégation dépendront en somme de ce que l'analyste désire faire ressortir.
Un deuxième mode d'agrégation s'inspirerait de l'approche de Wagner (1988) et de Snowden et Daniel (1980). Ces derniers caractérisent le processus de production de l'enseignement à distance en identifiant quatre catégories de coûts qui mettent en évidence les différents types d'opération d'un établissement :
1. Il faut d'abord isoler les coûts du développement de nouveaux cours et de la révision des cours dans les fonctions de conception et d'édition puis mesurer le poids relatif de chacune de ces opérations. Par exemple, si les données se présentent ainsi :
Fonction conception :
Développement de nouveaux cours :
400 000 $
Révision de cours existants : 150 000 $
Fonction édition :
Développement de nouveaux cours :
200 000 $
Révision de cours existants : 50 000 $
Total :
800 000 $
La répartition par types d'opérations est donc :
Développement de nouveaux cours :
600 000 $ (75 %)
Révision des cours existants : 200 000 $
(25 %)
2. Les coûts des autres sous-fonctions de la conception et de l'édition sont ensuite répartis entre le développement de nouveaux cours et la révision de cours selon ces pourcentages. Les montants ainsi obtenus sont alors additionnés aux précédents pour obtenir le coût total des opérations de développement et de révision. Par exemple, si nous supposons que les coûts des autres sous-fonctions de la conception et de l'édition sont les suivants :
Conception :
200 000 $
Édition :
240 000 $
Total :
440 000 $
L'application des pondérations de 75 % et de 25 % donnera :
Développement de nouveaux cours : 330 000 $
Révision de cours existants : 110 000 $
Les coûts totaux de ces opérations seront donc :
Développement de nouveaux cours : 930 000 $
Révision de cours existants : 310 000 $
3. Les coûts de la diffusion et de l'encadrement étant obtenus directement par notre modèle, il ne reste qu'à intégrer dans les coûts institutionnels les coûts de la coordination administrative et des autres fonctions.
Des nuances peuvent être apportées. Ainsi, les coûts de coordination des unités administratives peuvent être répartis entre les fonctions plutôt qu'intégrés dans la fonction institutionnelle. De même, la recherche universitaire peut être intégrée au développement de nouveaux cours et à la révision de cours. Cependant, ces nuances ne modifient que légèrement l'équation de coûts.
Un troisième mode d'agrégation possible renvoie à l'analyse en termes de coûts fixes et de coûts variables; il s'agit d'une procédure fréquemment utilisée pour l'analyse économique des coûts en enseignement à distance. Elle tient compte des deux spécificités de l'établissement, la médiatisation et la diffusion, et permet l'identification du coût marginal, c'est-à-dire de l'accroissement des coûts engendré par l'ajout d'un projet additionnel ou par l'accroissement du volume des inscriptions. Au , nous qualifions les diverses sous-fonctions de notre modèle selon la distinction entre coûts fixes et coûts variables.
On constate ici que les coûts variables au niveau institutionnel évoluent selon le volume de la clientèle mais également selon le nombre de cours médiatisés ou le nombre de projets de recherche.
Il semble important de noter que l'attribution de la typologie des coûts économiques aux sous- fonctions peut évoluer selon certaines considérations et dans le temps. Par exemple, les coûts fixes ne sont effectivement fixes qu'à court terme seulement. À moyen terme, ils doivent être considérés comme des coûts semi-variables. Par exemple, les coûts liés à l'accroissement de scolarité du corps professoral ne sont pas permanents et ils sont appelés à diminuer lorsque les objectifs visés seront atteints. Il est aussi raisonnable de penser que si l'établissement double sa clientèle ou le nombre de cours médiatisés, il est possible de voir augmenter les coûts fixes.
Pour des raisons de simplicité, les dépenses annuelles de matériel didactique sont considérées comme le coût moyen de diffusion et d'encadrement. Pour plus de précision cependant, on devrait multiplier le coût unitaire du matériel didactique de chacun des cours en diffusion par le nombre respectif d'étudiants inscrits pour obtenir un coût moyen de diffusion et d'encadrement plus précis.
Le travail d'identification des coûts débouche forcément sur le croisement des coûts avec certains indicateurs des résultats atteints par l'établissement. Prise isolément, une donnée financière n'a que peu de signification. C'est en la mettant en relation avec des mesures d'output qu'elle acquiert toute son utilité. La littérature en économie de l'éducation nous indique que les mesures de résultats sont nombreuses, parfois difficiles à estimer, et souvent sujettes à la critique. On pourra retrouver à titre d'indicateur de performance par exemple, le nombre de nouveaux cours produits ou révisés par année le nombre de EETC3, le nombre de diplômés, les taux de réussite ou d'abandon par cours, le taux de récurrence de la clientèle, le rythme d'inscription, le nombre de projets de recherche, et ainsi de suite. Cette énumération est sommaire et il appartient à chaque établissement de choisir les indicateurs les plus significatifs pour chacune des fonctions et sousfonctions de coûts.
Notre modèle d'analyse des coûts institutionnels est apparu suffisamment détaillé pour répondre à plusieurs nécessités de présentation des coûts de l'enseignement à distance. Nous avons exposé trois modes d'agrégation qui pouvaient lui être appliqués et souligné certaines nuances. Mais il n'existe pas de modes d'interprétation à priori supérieurs aux autres.
Il présente également deux aspects intéressants. Premièrement, tout en respectant le caractère universitaire de la Télé-université, il repose sur les fonctions caractéristiques de l'enseignement à distance. Deuxièmement, son niveau de désagrégation permet diverses interprétations possibles des coûts de l'établissement, selon le mode d'agrégation que l'on choisit. En ce sens, ce modèle s'avère flexible et plus général que celui de Snowden et Daniel (1980).
Mais son objectif fondamental est de servir à la planification et à la gestion. C'est son utilité en regard de la gestion stratégique, de la gestion opérationnelle, du contrôle des coûts ou du discours politique qui lui confère sa valeur.
1. À la Télé-université, les coûts de conception et de médiatisation d'un cours sont généralement de 75 000 $ à 125 000 $. Ces coûts représentent les salaires versés aux professeurs et autres professionnels (agents de recherche, didacticiens, réviseurs, graphistes, équipe de production audio-visuelle) pour le temps de travail alloué au projet ainsi que les achats de matériel, les frais de déplacement et les coûts des services techniques d'édition. Les coûts de reproduction du matériel, de diffusion et d'encadrement des étudiants en sont exclus.
2. À la Télé-université, il s'écoule environ deux ans entre le début du processus de design d'un cours et l'arrivée du matériel en entrepôt.
3. EETC : Étudiants équivalents temps complet. Il s'agit d'un indicateur de la clientèle étudiante corrigé pour tenir compte du nombre de cours suivis par les personnes inscrites à l'université au cours d'une année académique.
Henri, F., & Kaye, A. (1985). Le savoir à domicile. Québec : Presses de l'Université du Québec et Télé-université.
Kaye, A., & Rumble, G. (1981). Distance teaching for higher and adult education. London : Croom Helm.
Laidlaw, B., & Layard, R. (1974). Traditional versus open university teaching methods : A cost comparison. Higher Education, 3, 439–468.
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Wagner, L. (1988). Exposé introductif sur la notion de productivité dans les établissements d'enseignement supérieur. Dans La notion de productivité dans les établissements d'enseignement supérieur (pp. 78– 146). Sillery : Presses de l'Université du Québec.
Rénald Marchand est actuellement directeur du Bureau des études économiques et financières à la Télé-université. Détenteur d'un baccalauréat en économie et d'une maîtrise en administration publique, il a assumé des responsabilités de gestion dans les domaines de l'édition, des communications, ainsi que dans la promotion et le recrutement des étudiants.
Raymond Brulotte est professeur à la Télé-université depuis 1979. Il a assumé pendant quelques années la direction de module et de programmes d'étude. Il poursuit des études doctorales en sciences économiques à l'Université Laval.