Réseaux et médias sociaux sur Internet pour l’apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère

Mario Tomé

VOL. 25, No. 2

Résumé

Les nouveaux médias et réseaux du Web actuel se répandent progressivement dans le monde de l’éducation. Pour l’enseignement d’une langue étrangère leurs potentiels restent encore à explorer, tout particulièrement ceux en relation avec le développement des compétences orales chez les apprenants. Dans cet article nous présenterons les expérimentations réalisées avec les réseaux et les médias sociaux en classe de français à l’Université de León en Espagne. Nous avons élaboré des tâches pédagogiques et des projets de télécollaboration en intégrant des podcasts (baladodiffusion), des weblogs et des réseaux sociaux avec l’objectif de favoriser les productions orales et écrites des étudiants, ainsi que la collaboration et les échanges interculturels. Notre action-recherche se centre sur les productions orales et sur la correction de la prononciation, car nous considérons que ces pratiques ont été traditionnellement négligées en classe de langues et nous croyons que les potentiels des médias et des réseaux sociaux peuvent transformer cette situation ainsi que développer les compétences orales et la correction de la prononciation dans de nouvelles situations d’échange et de collaboration.

Abstract

The use of social media in education is growing but their potential for the teaching foreign languages still remains to be explored, particularly in relation to the development of oral competences. This article reports on research that investigaged the use of social media in French classes in the University of León in Spain. We designed teaching tasks and projects of telecollaboration by integrating podcasts, weblogs and social networks aimed at giving support to the students’ oral and written productions, as well as to intercultural collaboration and exchanges. Our action research is centered on oral production and on the correction of pronunciation because we consider that these practices have been traditionally neglected at language classes and we believe that the potential of the media and social networks can transform this situation by helping students develop oral competences and in the correction of pronunciation in new situations of exchange and collaboration.

1. Introduction

Les réseaux sociaux éducatifs recouvrent des notions convergentes comme communities of practice ou learning networks. Wenger (1998) définit les communautés de pratique comme des lieux importants pour la négociation, l’apprentissage, la création de sens et d’identité, en soulignant le processus d'apprentissage social qui se produit lorsque des personnes ayant un centre d’intérêt commun collaborent entre eux. Pour sa part Downes (2007) signale: « when we talk about ‘learning networks’ we are talking about networks in two distinct ways: first, we are talking about the use of networks to support learning, and second, we are talking about networks that learn. Though these may seem to be very distinct, the central thesis of ‘learning networks’ as a theory is that these two things are one and the same ». Les médias sociaux font référence au Web 2.0 ou « Web social », comprenant différentes technologies et applications en ligne comme les weblogs, les wikis, les podcasts, les flux de syndication, le bookmarking collaboratif, les mondes virtuels, les réseaux sociaux ou les communautés de vidéo-partage.

D’autre part les directives et les rapports internationaux les plus importants insistent sur le rôle décisif que les nouveaux médias et réseaux sociaux doivent jouer dans les nouveaux contextes et pratiques éducatifs (Aceto et al. 2010, Ala-Mutka 2009, 2010; ICT Competency Standards for Teachers 2008; National educational technology standards for students and for teachers 2008):

Members of online communities learn by making and developing connections (intentionally or not) between ideas, experiences, and information, and by interacting, sharing, understanding, accepting, commenting, creating and defending their own opinions, their view points, their current situations and their daily experiences. Online communities allow, form, guide, foster, and stimulate connections. Learning in online communities takes place through storytelling, making jokes, giving examples, linking and making available different resources, asking questions, providing answers, developing empathy, and simply reading, to list a few examples. Communities provide the context, resources and opportunities to expand the members’ horizons and awareness of themselves and of other members. Personal development goes hand-in-hand with other forms of learning, such as knowledge and skill acquisition for practical and professional aims (Aceto et al. 2010)).

Certains auteurs ont abordé l’utilisation des médias et des réseaux sociaux dans différents contextes éducatifs en soulignant les aspects suivants:

• l’expansion des pratiques pédagogiques au-delà de la salle de classe, ainsi que la possibilité d’interagir avec des personnes éloignées, culturellement et physiquement (Aceto et al. 2010, Campbell 2005, Chinnery 2006, Newgarden 2009).
  
• le partage et la socialisation des apprentissages, en relation avec la capacité des membres de la communauté à interagir entre pairs, à faire des connexions entre les sujets et à transférer les apports de l’expérience des autres (Aceto et al. 2010, Alm 2009, Elgort et al. 2008, Downes 2004, Lord 2008, Hourigan & Murray 2010, Tomé 2007, 2009b, Ward 2004).
  
• l’intégration de documents authentiques et de tâches pédagogiques dans des situations réelles de communication ou d’échange entre apprenants ou classes (Demange-Ducrot 2006, Rosell-Aguilar 2007, Thorne & Payne 2005, Lord 2008, Tomé 2007, 2009a, 2009b).
  
• l'actualisation des pédagogies actives et socioconstructivistes: l'apprenant construit ses connaissances, modèle son identité et ses compétences en fonction des échanges avec les autres membres du réseau social ou du projet pédagogique (Aceto et al. 2010, Elgort et al. 2008, Hourigan & Murray 2010, O'Donnell 2006, Newgarden 2009, Rosell-Aguilar 2007, Strampel & Oliver 2008).
  

l'engagement et la motivation des apprenants dans des contextes pédagogiques intégrant les technologies et les médias sociaux qu’ils utilisent dans la vie quotidienne (Downes 2004, Lord 2008, Rosell-Aguilar 2007, Stanley 2006, Thorne & Payne 2005, Tomé 2009a, Ward 2004).

Nous aborderons dans cet article les hypothèses et les questions suivantes qui mettent en relation les nouveaux médias, les réseaux sociaux, les tâches pédagogiques, les productions orales et la correction de la prononciation:

• Quels médias et quels réseaux sociaux se révèlent les plus efficaces pour le développement des compétences orales et pour l’apprentissage de la prononciation?
  
• Quels projets et tâches pédagogiques favorisent et augmentent les productions orales et la correction de la prononciation ?
  
• Comment s’est développée la correction de la prononciation et quelle a été l’attitude des apprenants face aux nouveaux médias, réseaux et tâches utilisés?

2. Méthodologie   

2.1. Contexte pédagogique

Pour notre recherche-action nous avons élaboré différents types de tâches pédagogiques (Tomé 2004, 2006, 2007) et mis en place des projets de télécollaboration (Tomé 2009b, 2009c) en tenant compte de trois critères fondamentaux :

1. Choisir, en conjonction avec les médias et les réseaux sociaux utilisés, des tâches bien intégrées dans nos dispositifs de formation et adaptées aux compétences langagières et TIC des apprenants.
   
2. Favoriser des situations authentiques de communication et de collaboration entre les apprenants.
   
3. Développer les compétences de compréhension et de production orales chez les étudiants de FLE.
   

Nous sommes conscients que dans l’enseignement des langues on a généralement négligé l’acquisition de compétences orales, l’apprentissage et la correction de la prononciation et tout particulièrement la production orale chez les apprenants. Notre expérimentation essaie de corriger cette dynamique et tient compte des apports qui se sont produits dans le domaine de l’enseignement de la prononciation assisté par ordinateur. En ce sens nous considérons décisives les recherches de Neri, Cucchiarini, Strik & Boves (2002) et d’Engwall (2006) sur les trois facteurs fondamentaux: input, output et feedback, ainsi que les travaux sur la didactique et la correction de la prononciation de Lauret (2007), Lyster & Ranta (1997), Morley (1991), Morris (2005), Murphy (1991) et Pi-Hua (2006). Certains aspects convergent particulièrement vers notre recherche-action :

• L’utilisation de tâches et de projets pédagogiques adaptés, motivants et en situations réelles de communication ou de collaboration qui favorisent les compétences orales chez les apprenants de FLE.
  
• L’apprenant doit prendre plus souvent la parole et ainsi équilibrer le développement de ses compétences écrites et orales.
• Les productions orales de l’étudiant sont déterminantes pour l’éveil de sa conscience phonologique: identification de ses propres erreurs, difficultés articulatoires et autocorrection.
  
• Le feedback et les interactions avec d’autres apprenants, tuteurs ou locuteurs natifs, en classe ou sur le Web, peut motiver les étudiants, développer leurs compétences orales ainsi que la rétroaction collaborative (peer feedback).

2.2 Cadre de recherche

Les étudiants impliqués dans notre recherche sont généralement des débutants ou des faux-débutants inscrits dans des matières de français langue étrangère à l’Université de León. L’application des réseaux sociaux, blogs et podcasts, fait partie d’un dispositif principalement en présentiel (enseignant et étudiants en salle informatique) et occasionnellement à distance pour les travaux d’enregistrement audio, ainsi que pour les étudiants qui ne peuvent pas assister habituellement aux cours présentiels.

Nos expérimentations sont axées sur l’apprentissage de la prononciation et spécialement sur les productions orales des apprenants de FLE qui ont été enregistrées sur différents supports informatiques (fichiers mp3 ou wav, podcasts ou audiblogs en ligne, séquences vidéo en format flv ou avi). Les tâches et les productions orales signalées dans cette étude sont disponibles en ligne sur les espaces Web que l’on indique dans l’Annexe 2.

Afin d’évaluer la réaction et l’opinion des étudiants face aux médias et aux réseaux sociaux utilisés, ainsi que face aux tâches et aux méthodes de production orale et de correction de la prononciation proposées, on a réalisé, les dernières années, trois types de questionnaires semi-directifs : Questionnaire compétences TIC (CCTIC), Questionnaire compétences de prononciation (CCP) et Questionnaire Final TIC Prononciation (CFTICP) dont les résultats ont été publiés dans nos travaux précédents (Tomé 2009a, 2009b, 2010).

2.3. Médias et réseaux sociaux utilisés

Depuis quelques années nous avons sélectionné et expérimenté différents médias, outils et réseaux sociaux dans le cadre de différents dispositifs de formation, projets de recherche et projets de télécollaboration entre universités. Nous avons retenu les suivants comme les plus adaptés et efficaces pour le développement de nos objectifs pédagogiques :

Podomatic est un hébergeur de blogs audio qui permet la création de messages écrits accompagnés de contenus sonores avec possibilité d’enregistrement ou de téléchargement de fichiers audio ou vidéo. Les blogs de la classe Audio Blog FLE 2005-06 et Audio Blog FLE 2007 rassemblent les tâches audio proposées par l’enseignant et les réalisations sonores et écrites des étudiants.

Loudblog, système de gestion de contenus (CMS), est le support de l’Audio Blog - Campus Virtuel FLE, installé dans le serveur de l'Université de León. Chaque message écrit peut être accompagné d’un fichier audio, mais sa fonction la plus remarquable est la possibilité d’envoyer des commentaires audio. Les étudiants peuvent donc enregistrer leur voix sur un logiciel ou sur un magnétophone Web et postérieurement déposer les fichiers audio dans la fonction « Commentaires ».

Twaud.io ou le déjà disparu Jamglue représentent les espaces podcasting des productions orales des apprenants. Ces réseaux sociaux intègrent un magnétophone Web qui permet d'enregistrer facilement des séquences audio en relation avec les tâches proposées. La méthode de travail est la suivante: les étudiants ouvrent des comptes gratuits sur ces sites où ils organisent leurs enregistrements. Ils pourront aussi télécharger ces fichiers audio ou bien indiquer le lien vers le podcast pour compléter les tâches qu’ils doivent déposer sur les réseaux ou blogs du Campus Virtuel FLE.

UStream est une communauté de live broadcasting en vidéo (émission en direct) qui rend possible la retransmission de séquences vidéo à partir d’une simple connexion de webcam, ce qui permet de faire des webconférences ou des émissions de télévision. Nous nous servons de cet outil pour mettre en contact des étudiants à distance dans le cadre d’un projet de télécollaboration (Projet León – Grenoble) ainsi que pour enregistrer des extraits vidéo des activités pédagogiques que les étudiants réalisent en salle informatique. La préparation et l’enregistrement de ces séquences vidéo favorisent la création de situations de communication authentiques dans lesquelles les étudiants actualisent leurs compétences langagières, travaillent en collaboration et réfléchissent sur l’acquisition d’une langue étrangère.

Moodle est une plate-forme d'apprentissage en ligne (e-learning) sous licence open source, servant à créer des communautés d'apprenants autour de contenus et d'activités pédagogiques. Ce système de gestion de contenu dispose de remarquables fonctions communicatives pour créer un environnement d'apprentissage en ligne et permettre des interactions entre des pédagogues, des apprenants et des ressources pédagogiques. Nous avons utilisé spécialement ce dispositif de formation pour le Projet de télécollaboration León - Grenoble, ce qui a permis des échanges souples dans les espaces « Forum » ainsi que l'envoi de messages écrits (tâches, informations, questions) et des pièces jointes (documents, images, fichiers audio et vidéo).

Voxopop est un réseau social qui s'organise autour de groupes ou de forums audio permettant la création de conversations. À l'aide d'un micro relié à notre ordinateur il est possible d’enregistrer des commentaires sur des sujets d’actualité ou éducatifs. C’est un outil très intéressant pour la production orale dans les échanges entre étudiants, entre classes et dans les projets de télécollaboration. On peut consulter nos expérimentations dans le groupe Échanger en Français (conversations : Bonjour et Présentations, Parler de notre ville ou région, Impressions et Lectures, Podcasts et Émissions Radio, Nos chansons préférées), ainsi que dans le groupe Education, Learning & Language (conversations: Découvertes TIC, FLE Campus).

Ning est une plate-forme de réseaux sociaux qui offre un grand potentiel pour la création de réseaux sociaux éducatifs pour les enseignants ou pour les étudiants. Ses fonctionnalités, son interface et ses espaces de communication favorisent la collaboration et les échanges d’une manière plus dynamique et ouverte que sur une plate-forme e-learning. Dans un réseau Ning les membres disposent de plusieurs fonctions/rubriques (Page principale, Ma page, Groupes, Forum, Blogs, Événements, Musique, Photos, Vidéos) pour créer du contenu, communiquer et échanger. Ils ont aussi la possibilité de partager des documents audiovisuels, la syndication de contenus, ainsi que d’envoyer des fichiers sonores ou des vidéos (en les téléchargeant depuis leur ordinateur ou en incrustant du code HTML) ce qui peut être très utile et motivant pour l’enseignement d’une langue étrangère. Nous avons travaillé avec deux réseaux éducatifs Ning: Campus FLE Éducation pour les enseignants et Échanges Campus FLE Éducation pour les étudiants. Dans ce dernier on a développé différentes tâches de production orale pour les apprenants de FLE qui ont été accompagnées généralement par les interactions avec des tuteurs (étudiants français Erasmus).

Dans le tableau I Historique des réalisations de la recherche-action le pourcentage d’utilisation de tous ces médias et réseaux sociaux est relevé.

2.4. Les tâches et les projets pédagogiques

Dans nos expérimentations, les tâches pédagogiques constituent des éléments fondamentaux tant pour les dispositifs, les outils et les réseaux mis en place que pour les stratégies et les méthodes d’enseignement/apprentissage de la prononciation, tout particulièrement pour le développement des compétences orales et pour la correction de la prononciation.

Le modèle de tâche pédagogique employé dans nos expérimentations est composé généralement des éléments suivants :

• Consignes claires, soit pour la production orale et écrite, soit pour la compréhension orale.
  
• Ressources Web (textes, sites et matériels audiovisuels).
  
• Séquences audio (podcasts) ou vidéo en relation avec la compréhension orale.
  
• Pistes, information ou outils pour accompagner et aider l’apprenant.
  

Exemple: Tâche Production Orale: « Le train se découvre » sur le réseau social Ning: Échanges Campus FLE Éducation

Le mode d’emploi et les caractéristiques principales des tâches que nous avons testées dans nos recherches sont définis selon les critères suivants :

1. La recherche, la sélection et l’enregistrement des séquences audio disponibles sur le Web dans le cadre d'une tâche de compréhension orale proposée par l'enseignant. Les étudiants peuvent ainsi travailler avec des ressources audio brutes (podcasts, chansons, émissions de radio, documents sonores culturels) ou avec des ressources pédagogiques audiovisuelles autour de la langue et de la culture françaises (cours de français, dictées, exercices audio, littérature audio ou vidéo).
   
2. L'enregistrement audio des apprenants individuellement ou en groupe à partir d'une tâche pédagogique proposée par l'enseignant ou le tuteur. Dans cette situation les étudiants doivent s'approprier les interfaces du réseau social, du blog ou du podcast en utilisant un magnétophone Web (Twaud.io, Evoca, Jamglue) ou un logiciel de l’ordinateur (StepVoice Recorder, Magnétophone de Windows). Les étudiants d'une langue étrangère offrent plus de résistance aux productions orales qu'aux productions écrites même dans la classe traditionnelle (peurs, blocages et limitations dans la maîtrise de la langue étrangère). L'enseignant doit donc les accompagner et les aider à surmonter ces obstacles en faisant preuve d'imagination et en mettant en place différentes stratégies pédagogiques: ambiance détendue, esprit ludique, simulations théâtrales, travail coopératif.
   
3. La lecture d'un texte ou la réalisation d’un exercice d'écoute et répétition sont déjà des pratiques habituelles dans la classe traditionnelle ou dans le laboratoire de langues. Cette activité élémentaire oblige l'étudiant à une préparation du texte qu'il doit enregistrer. Il soumettra donc ses doutes à l'enseignant ou à d'autres étudiants, ce qui favorisera la réflexion et la coopération, ainsi que la correction phonétique dans un contexte motivant.
   
4. La création, par les étudiants, de séquences audio qui seront déposées ou publiées dans les espaces des réseaux sociaux, des weblogs ou des podcasts individuels. Ainsi on a proposé aux étudiants d'élaborer des présentations audio d'eux-mêmes, de la classe ou de l'université. Pour cela ils doivent préparer un scénario (texte, conversation, dialogue) de façon individuelle ou en groupe et ensuite ils font l'enregistrement audio et la publication dans le réseau ou le blog. L'enseignant accompagne le processus en favorisant les consultations et les questions qui permettront une bonne pratique de la langue française (productions orales et écrites).
   
5. Les dramatisations et les jeux dans lesquels les étudiants sont filmés (webcam, caméscope numérique) ou enregistrés (entrevue audio) constituent des pratiques très efficaces et motivantes pour la correction de la prononciation entre apprenants. L’enseignant suggère aux étudiants de créer des situations d’autocorrection, de correction entre pairs, en jouant des rôles de « professeur » et « élève », en interprétant des jeux phonétiques (onomatopées, cris d’animaux, virelangues), des récitations ou des chansons.
   
   On peut ainsi distinguer les types de tâches suivants, dont les exemples signalés sont disponibles en ligne sur les espaces Web des adresses recueillies dans l’Annexe 1 :
   

1. Tâches de compréhension orale:

• Exercices d’écoute ou compréhension orale : Activités Vidéo Ludiques et Exercices de prononciation ; TPO: vidéos sur les phonèmes.
  
• Dictées audio : Dictée autocorrective Audio; Dictées audio.
  
• Découverte/Recherche de documents audiovisuels (podcasts, radio, ressources culturelles) : Le train se découvre; TPO: À la découverte de la littérature française.

2. Tâches de production orale:

• Exercices de répétition de phonèmes, mots ou phrases : Exercices - Correction: Cahier de prononciation.
  
• Lecture de textes ou ressources Web écrites : TPCP: Enregistrement Audio: La Belle Époque ; Tâche PO et PE: Visite Bibliothèque virtuelle.
  
• Présentation, opinion, commentaire individuel ou dialogue entre étudiants : Tâche Audio: région, ville et université; Découvertes TIC.
  

3. Tâches de correction de la prononciation:
   

• Autocorrections individuelles : Échauffement vocal et Prononciation FLE.
  
• Correction d’un autre étudiant : TPO: Le Petit Prince.
  
• Jeux, dramatisations ou corrections collaboratives : Correction collaborative Prononciation - Vidéo Tâches.
  

Nous devons signaler dans cette partie la réalisation de projets de télécollaboration avec d’autres universités et établissements éducatifs.

Le Projet León - Grenoble (2005-2009) est le résultat de la collaboration entre le laboratoire LIDILEM (Université Stendhal - Grenoble 3) et le Campus Virtuel FLE (Université de León). Ce projet met en relation des étudiants de Master FLE (Université de Grenoble) avec des apprenants de FLE (Université de León) et il a comme objectifs principaux: 1. favoriser une communication authentique et des échanges linguistiques et culturels dans un dispositif Web à distance; 2. développer la compréhension et la production orales chez les étudiants espagnols.

Le Projet Échanges Lille – León (2009) est le résultat de la collaboration entre les réseaux éducatifs Foreigners in Lille (Université Lille 1) et Campus FLE Éducation (Université de León) et il a pour objectifs: 1. réaliser des expériences pédagogiques avec le Web 2.0 dans le cadre d'un réseau social éducatif; 2. favoriser les échanges linguistiques et interculturels, ainsi que développer les compétences orales chez les apprenants de FLE.

Le Projet Blog Eurosphère (2005-2006) a mis en relation différentes classes et établissements éducatifs européens pour la création d’un weblog collectif où les apprenants de FLE, accompagnés par leurs enseignants, réalisent des présentations (les étudiants, l'établissement, la ville) et des activités qui favorisent la communication et les échanges linguistiques et interculturels.

Dans le tableau I Historique des réalisations de la recherche-action on a signalé le pourcentage des tâches de compréhension orale : CO (audio ou vidéo) ainsi que les tâches de production orale : PO, suivant les modalités : exercices, dictées, cibeRallyes, projets de télécollaboration et tâches de correction.

3. Résultats et discussion

Une synthèse des résultats de nos expérimentations est présentée dans le tableau suivant intitulé Historique des réalisations de la recherche-action, qui comprend 5 années scolaires entre la période 2005 et 2010. On indique dans celui-ci les pourcentages en relation avec les médias et les réseaux sociaux éducatifs utilisés, le pourcentage des tâches de compréhension orale (C.O.) audio et vidéo et le pourcentage des tâches de production orale (P.O.) suivant la typologie: exercices, cybeRallyes, projets de télécollaboration et tâches de correction. Finalement on note le pourcentage des productions orales des apprenants (audio ou vidéo), ainsi que les pourcentages des trois types de correction de la prononciation: correction par l’enseignant, autocorrections et corrections collaboratives entre apprenants.

Tableau I : Historique des réalisations de la recherche-action

3.1. Les productions orales des apprenants

Nous avons présenté et analysé les productions orales de notre recherche-action dans des publications précédentes (Tomé 2009a, 2009b, 2010). Nous résumons par la suite l’ensemble des productions orales dans la période 2005-2010 dans les différents médias et réseaux sociaux utilisés. Dans le tableau I Historique des réalisations de la recherche-action on a recueilli l’historique des séquences audio ou vidéo enregistrées par les apprenants, signalant la moyenne d’enregistrements réalisés pour chaque étudiant.

• Productions orales sur blogs Podomatic : Durant la période 2005-2007 nous avons 2 blogs de la classe: Audio Blog FLE 2006 – Podomatic ; Audio Blog FLE 2007 – Podomatic, et 18 blogs individuels des étudiants (Blogs Audio Étudiants – Podomatic). Les apprenants ont enregistré une moyenne de 22 séquences audio et 4 vidéos, dont la durée est de 1 à 3 minutes.
  
• Productions orales sur réseau social Jamglue: Les apprenants ont utilisé ce réseau social comme espace podcast pendant la période 2007-2009. Ils ont créé une moyenne de 38 séquences audio (1 à 3 minutes) en relation avec les exercices ou les tâches proposés soit en classe soit dans le cadre des weblogs et du projet de télécollaboration.
  
• Productions orales sur Moodle : Dans le cadre du Projet de télécollaboration León – Grenoble qui s’est déroulé pendant 4 ans par périodes de 3 mois. Nous avons utilisé généralement la fonction Forum de Moodle pour envoyer des messages écrits accompagnés parfois d’un fichier audio comme pièce jointe. Les apprenants espagnols ont réalisé une moyenne de 10 séquences audio (1 à 3 minutes) et 2 vidéos (1 minute) par étudiant.
  
• Productions orales sur weblog Loudblog: Les commentaires de ce type de weblog permettent l’envoi de fichiers audio comme pièces jointes. Les apprenants ont réalisé chaque année une moyenne de 10 tâches de production orale, ce qui représente l’enregistrement de 10 séquences audio (1 à 3 minutes).
  
• Productions orales sur réseau social UStream: Généralement l’enseignant a filmé les étudiants dans des situations de collaboration sous forme de dialogues entre deux apprenants. Chaque année on a réalisé une moyenne de 6 séquences vidéo pour chaque groupe, avec une durée de 1 à 3 minutes.
  
• Productions orales sur réseau social Voxopop: L’utilisation dans ce forum vocal a été ponctuelle, lorsqu’on a proposé aux étudiants de participer à des conversations dirigées par l’enseignant dans le cadre d’une tâche du projet. Le nombre de séquences audio est donc très variable: Dans Découvertes TIC en classe de FLE on a généré 46 séquences audio (1 à 2 minutes). Dans FLE Campus ces mêmes participants ont créé 23 séquences audio (1 à 2 minutes).
  
• Productions orales sur réseau social Twaud.io: Durant l’année scolaire 2009-2010 les apprenants s’en sont servis pour créer leurs enregistrements et organiser leurs espaces podcasts en relation avec les exercices et les tâches proposés soit en classe soit dans le cadre d’un weblog ou d’un réseau social. Ils ont enregistré ainsi une moyenne de 48 séquences audio (1 à 3 minutes).
  
• Productions orales sur réseau social Ning: Pendant la période 2008-2010 les réseaux Campus FLE Éducation et Échanges Campus FLE Éducation ont été mis en place en utilisant ce dernier pour les apprenants. On a travaillé fondamentalement avec des tâches de production orale, investissant ainsi dans les échanges et la collaboration entre les tuteurs français Erasmus et les apprenants espagnols. Ces interactions ont généré une moyenne de 2 séquences audio (1 à 3 minutes) par tâche et par étudiant (10 tâches par an). Ces enregistrements accompagnent les messages ou les commentaires comme pièces jointes ou comme liens vers les podcasts Jamglue et Twaud.io.

3.2. La correction de la prononciation

La correction de la prononciation est un élément fondamental pour l’apprentissage de la prononciation d’une langue étrangère. Traditionnellement dans ces contextes pédagogiques c’est l’enseignant qui a assumé le rôle prépondérant tandis que les apprenants ont adopté des attitudes généralement passives. Mais des auteurs comme Lyster & Ranta (1997) ont déjà remarqué plusieurs modalités de correction de la prononciation non seulement de la part des enseignants (explicit correction, recasts, clarification requests, metalinguistic feedback, elicitation, repetition), mais aussi de la part des apprenants (repetition, incorporation, self-repair, peer-repair). Notre recherche s’intéresse spécialement à l’implication de l’apprenant dans le processus pédagogique (conscience des erreurs, difficultés et interférences articulatoires, stratégies de correction individuelle et en collaboration avec d’autres apprenants). C’est ainsi que nous distinguerons trois types de correction de la prononciation: 1. Correction par l’enseignant ou le tuteur ; 2. Autocorrection ; 3. Correction collaborative.

La correction par l’enseignant se fait généralement en classe (salle informatique) pendant la réalisation des différentes tâches pédagogiques. Nous avons fait aussi de nombreuses expériences de correction de la prononciation à l’aide de tuteurs dans le cadre du projet de télécollaboration León – Grenoble (Tomé 2009b, 2009c), ainsi qu’avec des étudiants Erasmus français qui ont accompagné et corrigé les apprenants espagnols dans la réalisation de leurs tâches pédagogiques. On peut consulter un exemple de la correction de la prononciation par un tuteur dans la tâche Échauffement vocal et Prononciation FLE sur le réseau social Ning Échanges Campus FLE Éducation, dans le commentaire de la tutrice Élodie qui contient le fichier audio CO_ElodiereponseaJudithRaquel.mp3.

La correction réalisée de manière individuelle par l’apprenant peut prendre deux formes fondamentales: la répétition ou reprise d’un mot (son ou séquence sonore), et le renforcement ou l’articulation exagérée d’un phonème ou un groupe rythmique. Nous parlerons dans ces cas d’autocorrection, en la différenciant des formes parallèles (répétitions et renforcements) qui se produisent dans la correction collaborative entre apprenants. Dans le dossier audio AutoCorrectionPerlesETU on trouve différents exemples d’autocorrections des apprenants en relation avec des tâches réalisées sur le réseau social Ning Échanges Campus FLE Éducation.

La correction collaborative entre apprenants a été déjà abordée dans nos travaux précédents (Tomé 2009a, 2009b, 2009c, 2010). Elle peut être spontanée ou conditionnée par l’enseignant. Il s’agit de situations, pendant la préparation des tâches individuelles ou en groupe, dans lesquelles les apprenants se posent des questions, répètent des mots ou des phrases à haute voix avant les enregistrements ou même s’autocorrigent entre eux. Comme ces contextes spontanés sont difficilement enregistrés ou filmés, nous avons décidé de les récréer dans un contexte de tâche ou de scénario pédagogique. On propose ainsi aux étudiants d’enregistrer des séquences audio ou bien de les filmer comme s’ils jouaient une scène qui doit contenir des moments de correction.

Ces activités de correction collaborative entre apprenants ou tuteurs se révèlent très efficaces et utiles, car ils doivent réfléchir, se poser des questions méthodologiques, résoudre des problèmes dans un contexte réel, et ce afin d’améliorer leur prononciation. La situation de communication est authentique parce qu’ils participent à un dialogue en même temps qu’ils savent qu’ils vont être écoutés ou regardés par les autres étudiants de la classe. On peut consulter plusieurs de ces séquences vidéo ou audio sur le canal Campus du réseau UStream, sur le blog Échanges FLE – RedIRIS, ainsi que sur le réseau Ning Échanges Campus FLE Éducation.

Un exemple de la dernière année est la tâche vidéo LauraJuanma_CPLecon5 sur UStream, où les étudiants Laura et Juan se corrigent mutuellement à partir de la lecture d’un texte (Leçon 5 d’un manuel de FLE):

Dans le tableau I Historique des réalisations de la recherche-action nous avons noté le pourcentage moyen en relation avec les trois types de correction de la prononciation (par l’enseignant, autocorrectives, collaboratives).

4. Conclusions

Comme on peut l’observer dans les chapitres précédents ainsi que dans le Tableau I: Historique des réalisations de la recherche-action, les médias et les réseaux sociaux ont permis l’intégration de différentes tâches de compréhension et de production orale et ils ont favorisé les productions orales des apprenants, ce qui constitue l’un des objectifs fondamentaux de nos expérimentations. Nous croyons que ces technologies du Web 2.0 permettent une appropriation facile et une utilisation conviviale très proches des usages habituels des apprenants. D’un autre côté, les dimensions interactives, communicatives et collaboratives de ces outils et espaces ouverts sur le Web ont facilité la motivation et la nouveauté des contextes et des pratiques authentiques.

En ce qui concerne l’aspect quantitatif des productions orales des étudiants de FLE, nous avons signalé une moyenne de 50 séquences audio/vidéo par étudiant, dont la durée moyenne serait de 1 à 3 minutes. Afin de situer ces données dans le contexte didactique d’une matière de FLE qui se déroule généralement pendant 4 mois, à raison de 3 heures par semaine, le résultat ne semble pas spectaculaire même si l’on ajoutait des minutes supplémentaires qui correspondraient aux périodes de préparation des tâches et des enregistrements. Nonobstant ces considérations, il faudrait faire la proposition suivante aux enseignants avisés : Calculer la moyenne de minutes par semaine ou par heure de cours pendant lesquelles les apprenants prennent la parole en classe, ainsi que dans des situations authentiques de communication.

Nous observons que la conjonction des tâches pédagogiques et des réseaux sociaux est déterminante pour la correction de la prononciation. Le rôle des tâches pour la production orale et pour la correction de la prononciation conditionne en grande partie l’utilisation des médias sociaux par les apprenants. On a donc essayé différents types de tâches et de projets pédagogiques en tenant toujours compte des différents médias et réseaux sociaux.

Les enquêtes réalisées auprès des étudiants reflètent un bon accueil de ceux-ci en classe de français langue étrangère (Tomé 2009a, 2009b, 2010). Ils ont qualifié les expériences d'« amusantes,  intéressantes, utiles et différentes ». En général ils ont considéré qu'ils ont fait des progrès dans leur niveau de français et ils ont aimé faire des enregistrements audio et participer aux réseaux sociaux éducatifs. En ce qui concerne les outils, les tâches et les méthodes pour l’apprentissage de la prononciation et de la production orale, ils les jugent utiles, intéressantes et adaptés à leur niveau de langue. Dans la correction de la prononciation ils valorisent autant le travail individuel que l’accompagnement de l’enseignant, du tuteur ou du collègue.

Finalement nous avons remarqué que les médias et les réseaux sociaux sont très utiles pour l’enseignement et l’apprentissage de la prononciation, ainsi que pour le développement des compétences orales et interculturelles des apprenants. Dans un travail précédent (Tomé 2009b) nous avons observé trois orientations générales de notre recherche-action en relation avec l’amélioration des compétences des apprenants: 1. Acquisition et pratique des compétences TIC (outils 2.0, médias et réseaux sociaux) selon les standards et les directives internationales; 2. Acquisition et pratique des compétences langagières en FLE; 3. Acquisition et pratique des compétences interculturelles (projets de télécollaboration et échanges entre les apprenants espagnols et des étudiants français ou européens). Toutes ces dimensions continuent à être présentes actuellement dans nos expérimentations. Nous croyons que les médias et les réseaux sociaux intègrent et dépassent les outils pédagogiques classiques (manuel de français, magnétophone, vidéo, laboratoire de langues), spécialement en relation avec la communication, la collaboration et la création de contextes authentiques. Les dialogues, les productions orales et les échanges des apprenants sur les réseaux sociaux sont perçus comme réels et utiles pour leur formation humaine et académique en même temps qu’ouverts au-delà de l’espace de la classe et en connexion avec le monde. Nous poursuivrons donc nos recherches pour introduire de nouveaux médias et réseaux sociaux qui favorisent les échanges linguistiques et culturels, augmentent les productions orales et améliorent l’apprentissage de la prononciation de nos étudiants.

Références

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38. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York: Cambridge University Press.

Annexes

Annexe 1. Tâches et productions orales signalées dans ce travail

1. AutoCorrectionPerlesETU http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/_AUDIOSTACHES_ningEchanges09/Audios/AutoCorrectionPerlesETU/
   
2. Activités Vidéo Ludiques et Exercices de prononciation in Campus Virtuel FLE - Audio Vidéo Blog http://www3.unileon.es/personal/wwdfmmtd/blogFLE/index.php?2007/10/04/52-activites-video-ludiques-et-exercices-de-prononciation
   
3. Canal Campus in UStream http://www.ustream.tv/user/campus/videos
   
4. Correction collaborative Prononciation - Vidéo Tâches in Blog Échanges Campus FLE Éducation http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/3391236?id=1334056_3391236
   
5. CO_ElodiereponseaJudithRaquel.mp3 http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/_AUDIOSTACHES_ningEchanges09/Audios/CO_ElodiereponseaJudithRaquel.mp3
6. Découvertes TIC in Education, Learning & Language in Voxopop http://www.voxopop.com/topic/c6786071-8f5c-4c19-a0e5-9ca701afb0eb
   
7. Échanger en Français in Voxopop http://www.voxopop.com/group/ea0b3f69-f674-4716-bbe2-d6d9eceb2e2c
   
8. Échauffement vocal et Prononciation FLE in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/EchauffementVocal_p1.htm
   
9. Education, Learning & Language in Voxopop http://www.voxopop.com/group/e2a77d88-9e40-4be9-a8f5-26f535d8b1a6
   
10. Exercices - Correction: Cahier de prononciation in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/ExercicesCorrectionCahierPrononciation.htm
    
11. Découvertes TIC in Education, Learning & Language in Voxopop http://www.voxopop.com/topic/c6786071-8f5c-4c19-a0e5-9ca701afb0eb
    
12. Dictées audio in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/DicteesAUDIO.htm
    
13. Dictée autocorrective Audio in Campus Virtuel FLE - Audio Vidéo Blog http://www3.unileon.es/personal/wwdfmmtd/blogFLE/index.php?2006/01/16/30-tache-dictee-autocorrective-audio
    
14. FLE Campus – Voxopop http://www.voxopop.com/topic/69bc2b25-91ac-4fc1-afd9-fe68b9cee53d
    
15. LauraJuanma_CPLecon5 http://flenet.rediris.es/videos/UStreamTachesCP2010/LauraJuanma_CPLecon5.avi
    
16. Production Orale: EstefaniaJessica_MetiersNasales.mp3 http://flenet.rediris.es/OralFLEprojet/TachesEchanges/Twaudio2010/CollaborationEtuAudio/EstefaniaJessica_MetiersNasales.mp3
17. TPO: Le train se découvre in réseau social Ning: Échanges Campus FLE Éducation http://campusfle.ning.com/profiles/blogs/tpo-le-train-se-decouvre
    
18. Tâche Audio: région, ville et université in Blog Erasmus Campus FLE http://erasmus07.canalblog.com/archives/2008/09/25/2881341.html
    
19. Tâche PO et PE: Visite Bibliothèque virtuelle in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/TachePOetPE_VisiteBibliothequeVirtuelle.htm
    
20. TPCP: Enregistrement Audio: La Belle Époque in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/TPOLaBelleEpoque_p1.htm
    
21. TPO: Le Petit Prince in Ning: Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/TPOLePetitPrince_p1.htm
    
22. TPO: vidéos sur les phonèmes in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/VideosPhonemesErasmus.htm
    
23. TPO: À la découverte de la littérature française in Ning Échanges Campus http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/TPOdecouverteLitterature.htm

1. Audio Blog FLE 2005-06 - Podomatic http://campus6.podomatic.com/
   
2. Audio Blog FLE 2007- Podomatic http://campus7.podomatic.com/
   
3. Audioblogs Étudiants Campus FLE http://flenet.rediris.es/blog/actiblog4.html#EtuBlogsAudio
   
4. Blogs Audio Étudiants – Podomatic http://flenet.rediris.es/blog/actiblog4.html#Podomatic06
   
5. Blog Audio Campus Virtuel FLE http://www3.unileon.es/personal/wwdfmmtd/LoudblogFLE/
   
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7. Blog Échanges FLE - RedIRIS http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/1334056
   
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11. Échanges Campus FLE Éducation (Communication, Collaboration, Projets Interculturels) http://campusfle.ning.com/ - Archives http://flenet.rediris.es/EchangesCampusFLE/
    
12. Evoca http://www.evoca.com/
    
13. Jamglue http://www.jamglue.com/ Archives http://flenet.rediris.es/weblogs/Jamglue_espaces/
    
14. Loudblog http://loudblog.de/
    
15. Moodle http://moodle.org/
    
16. Ning http://www.ning.com/
    
17. Podomatic http://www.podomatic.com/
    
18. Projet Blog Eurosphère http://eurosphere.hautetfort.com/ Archives http://flenet.rediris.es/weblogs/Eurosphere_Blog/
    
19. Projet Campus Virtuel FLE. Universidad de León http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/BSCWprojet/index.html
    
20. ProjetÉEchanges Lille – León http://flenet.rediris.es/ProjetLeonLille/indexPLL.htm
    
21. Projet FLENET: Français langue étrangère et Internet http://www3.unileon.es/dp/dfm/flenet/
    
22. Projet León – Grenoble http://flenet.rediris.es/projetLG/webProjetLG05.htm
    
23. StepVoice Recorder http://stepvoice.com/
    
24. Twaud.io http://twaud.io/
    
25. UStream http://www.ustream.tv
    
26. Voxopop http://www.voxopop.com

Mario Tomé est un professeur titulaire de philologie française — Docteur ès Lettres Departamento de Filología Moderna, Universidad de León. E-mail: mtflenet@yahoo.es