Quels outils de communication pour améliorer les formations en ligne? Le cas d’une formation à la maîtrise d’enseignants et de directions d’école

Emmanuel Duplàa et Claire IsaBelle

VOL. 26, No. 1

Résumé

La formation en ligne constitue une des composantes essentielles du développement de la société franco-canadienne, en particulier pour la formation des enseignants et des directions d’école. La littérature donne de nombreuses pistes quant à l’utilisation des outils de communication pour la formation, en particulier sur leur synchronisme. L’histoire de l’institution ou le type de savoirs à construire sont les facteurs mentionnés par la littérature pour le choix d’un outil synchrone ou asynchrone. Notre étude a été menée auprès d’apprenants inscrits à des cours en ligne d’un programme de maîtrise. Nous les avons interrogés au moyen d’un questionnaire en ligne sur leur profil, leur usage des outils de communication et leur perception de la formation et du programme. Les résultats de cette recherche quantitative indiquent que les apprenants inscrits à temps partiel ont moins d’occasions de suivre des activités synchrones. Aussi, les résultats tendent à montrer que l’important pour développer des formations pour le Web 2.0 n’est pas tant d’intégrer ou de séparer les outils, mais plutôt d’associer des outils privés et publics pour chaque modalité.

Abstract

Online learning for teachers and school administrators is a crucial part of the development of Canadian society. This article studies online learners participating in a Master’s program. We used an online questionnaire to interview them about their profiles, their use of communication tools and about their perception of the training program. The results of this quantitative study show that the learners’ constraints were a factor: the learners enrolled on a part-time basis had fewer opportunities to participate in synchronous activities. Furthermore, the results tended to show that it was more important, in the development of Web 2.0 training programs, to associate private and public tools with each learning mode, than it was to integrate or separate the tools.

Introduction

Au Canada, le développement de la formation en ligne et l’étude de son potentiel sont essentiels dans le contexte de formation des enseignants et des futures directions d’école francophones vivant dans en milieu minoritaire où les écoles sont éloignées géographiquement. Avec le développement d’Internet, des communautés d’apprentissage dans le milieu éducatif et de multitudes de nouveaux outils de communication grâce au Web 2.0, il est important de savoir comment les utiliser, quand et dans quel but pédagogique, afin d’organiser des réseaux sociaux qui rassemblent des individus et des organisations par des liens créés lors d’interactions sociales, ce qui favorise les apprentissages. Le but de notre recherche est donc de comprendre comment utiliser les outils de communication dans une formation en ligne institutionnelle et diplômante, afin de nous orienter peu à peu vers un usage approprié des réseaux sociaux en formation.

Après avoir exposé la problématique propre à notre contexte de recherche, nous présentons les travaux de recherche portant sur le Web 2.0 et sur l’usage des différents outils de communication. Nous exposons ensuite notre méthode de recherche, puis nos résultats et nous terminons par une discussion et des perspectives pour notre contexte et pour les réseaux sociaux destinés à la formation en ligne.

1. Problématique de la recherche

Les ministères de l'Éducation de presque toutes les provinces canadiennes (MENB, 2009; MEO, 2007; etc.) exercent de plus en plus de pressions auprès des directions d'école pour qu’elles instaurent le travail en communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) dans leur école. Or, pour y arriver, cela impose le développement de nouvelles compétences. Ainsi, les directions d’école sont de plus en plus invitées à partager leur leadership et à mettre en place des structures qui soutiennent le travail en collaboration, qui facilitent les échanges entre les enseignants et qui encouragent l’interdépendance de tous les intervenants en vue de stimuler les résultats d’apprentissage des élèves (Bloom et Stein, 2004; Eaker et al., 2004).

Depuis des années, des études confirment l'importance des communautés de pratique (Brien et Williams, 2008; Eaker et al., 2004; Laferrière et al., 2004). Les études révèlent que les communautés d'apprentissage professionnelles (CAP), lorsqu'elles correspondent aux caractéristiques établies (Hord, 2004; Leclerc et al., 2007), favorisent le développement professionnel des enseignants, le leadership partagé et l'amélioration des résultats chez les élèves (Leclerc et Moreau, 2009). Or, comment les formations en ligne peuvent-elles aider les directions d’école et les enseignants à développer cette compétence du travail d’équipe et du travail en CAP? Et surtout, quels outils de communication peuvent les y aider?

Aujourd’hui, la façon de communiquer a radicalement changé avec le développement d’outils et d’applications technologiques (Filip et al., 2008). Notre ère se caractérise par des interactions en ligne croissantes et des modifications de comportements, aussi bien chez les fournisseurs que chez les utilisateurs. Ce qui est communément appelé le Web 2.0 incarne cette transformation. Généralement, les outils du Web 2.0 sont regroupés selon le type de fonctionnalités qu’ils permettent : l’agrégation de contenus et le partage de signets, les blogues, les portfolios et wikis, le partage de médias, les plateformes de réseau social, les mondes virtuels ou jeux vidéo. Aussi, ces catégories peuvent inclure d’autres outils présents dans le Web 1.0, mais offrant certaines des caractéristiques collaboratives associées au Web 2.0 : l’audioconférence et la vidéoconférence en ligne, les forums de discussion et le clavardage textuel (Audet, 2010). O’Reilly (2005) définit le Web 2.0 à partir des outils qui permettent la production et la consultation de contenu médiatique par les utilisateurs. Le terme est apparu à la suite de l’explosion de la bulle Internet en 2001 : en effet, avant la crise, les fournisseurs de sites Web se cantonnaient à un modèle télévisuel, à savoir un seul émetteur pour plusieurs récepteurs. L’activité de l’utilisateur était alors réduite. Avec le Web 2.0, chaque utilisateur, et donc chaque récepteur, est aussi un producteur ou émetteur de contenu, ce qui change radicalement l’usage. Dans le Web 2.0, on considère le Web comme une plateforme en soi, en utilisant des outils indépendant sans nécessité de plateforme intégrée. Le Web 2.0 met en avant les données et leur organisation plus que les producteurs de ces données. Ces producteurs, et donc l’ensemble des utilisateurs, ont accès à plusieurs schémas d’utilisation et de développement et ne peuvent plus se fier à un seul schéma, car le Web 2.0 est en perpétuelle évolution (O’Reilly, 2005).

Le phénomène du Web 2.0 est parfois critiqué, car il ne constitue pas exactement une innovation technique (Alexender, 2006). Les détracteurs du Web 2.0 le considèrent comme une mode à la solde des marchands, qui proposent ce faux renouvellement technique pour améliorer les ventes. En effet, les applications comme les blogues et leurs commentaires, les wikis, les flux RSS ou encore les gadgets logiciels (widgets) sont autant d’outils composites du Web 2.0 qui ne sont pas des innovations en soi. Cependant, il faut voir le Web 2.0 non pas comme un changement technique, mais plutôt comme un changement d’état d’esprit des utilisateurs et de leurs usages : il représente un renouveau social dans l’utilisation du Web (Alexender, 2006; Downes, 2005).

Dans ce contexte de changement d’ordre, tant sociologique que technologique, qui entraîne le développement d’outils à profusion, quels outils de communication faut-il utiliser pour une formation en ligne francophone à la maîtrise, sanctionnée par un diplôme, donc dotée d’une certaine structure institutionnelle?

2. Partie théorique

2.1. Les plateformes de formation en ligne

Une formation en ligne est généralement organisée autour d’une plateforme logicielle, nommée système de gestion de l’apprentissage (en anglais LMS pour Learning Management System). Il s’agit par exemple de Blackboard Vista, WebCity, Ganesha, etc. Le postulat principal de ces plateformes est que la formation en ligne doit être organisée et gérée avec des outils intégrés dans un même ensemble logiciel (Dalsgaard, 2006). Ces plateformes proposent généralement une articulation entre les contenus de formation et les outils de communication. Ces systèmes mettent davantage l’accent sur la diffusion des cours à partir d’un contenu numérique non modifiable, défini lors de la conception et du développement, que sur la mise en place d’activités qui favorisent la communication et les interactions pédagogiques dynamiques pendant la diffusion. Ces outils intégrés à une seule plateforme proposent des modèles d’enseignement fondés sur les ressources pédagogiques tout en permettant une gestion administrative plus facile de ces dernières (George, 2001). Ainsi, ces plateformes peuvent proposer des forums, des clavardages, parfois de la vidéoconférence et une adresse courriel intégrée, soit une sorte de service standard de communication déconnecté des contenus numériques. En effet, ces plateformes mettent l’accent sur la production et l’archivage des objets d’apprentissage et elles s’intéressent moins à l’offre éclatée d’outils de communication. Encore aujourd’hui, les contenus numériques d’apprentissage et les communications sur ces contenus se font généralement de manière disjointe, ce qui n’est pas sans poser problème pour l’intégration du Web 2.0 dans ces plateformes, celui-ci étant un savant mélange de production médiatique et de communication sur cette production.

La problématique principale quant à l’assemblage du Web 2.0 et des plateformes de formation en ligne est celle de l’organisation des outils de communication pour l’enseignement en ligne : il s’agit de choisir entre l’intégration (tous les outils dans un même outil intégré) ou la séparation (des outils extérieurs à la plateforme et aux ressources du cours). Certains auteurs, comme Dalsgaard (2006), ont pris le parti de la séparation, indiquant que les plateformes actuelles ne sont pas adaptées pour les outils du Web 2.0 et les réseaux sociaux. L’auteur propose un modèle de formation en ligne qui intégrerait les réseaux sociaux, comme le montre la figure 1.

Figure 1 : Modèle d’intégration des réseaux sociaux dans la formation en ligne, d’après Dalsgaard (2006)

Dans ce modèle, les outils sont organisés selon trois niveaux. Le niveau de la plateforme concerne le système et l’ensemble des outils de gestion (la liste de classe, les plans de cours, les objets d’apprentissage, les outils d’évaluation, etc.). Le niveau des outils personnels distingue les outils interindividuels, utilisés par l’apprenant pour son processus d’apprentissage (par exemple une messagerie instantanée) et les outils collaboratifs, utilisés par des apprenants travaillant en groupe pour soutenir les relations à distance (par exemple un salon de vidéoconférence). Le dernier niveau est celui des réseaux sociaux, qui est composé des outils de collaboration, de partage de contextes et de partage de champs d’intérêts (par exemple Facebook, Academia, Ning, etc.). L’auteur propose de sortir des contraintes des plateformes pour instrumenter les apprentissages avec les réseaux sociaux et ainsi, permettre de centrer les activités sur les apprenants (Dalsgaard, 2006).

2.2. Les interactions et la temporalité des outils

En suivant l’approche socioconstructiviste, les interactions passant par des outils de communication et de collaboration entre les apprenants d’une formation en ligne constituent une activité primordiale pour faciliter les apprentissages en ligne. Wenger, McDermott et Snyder (2002) soulignent que les membres d’une communauté de pratique bénéficiant du partage des connaissances et des expertises, du fait des interactions, trouvent de l’aide pour relever les défis auxquels ils font face dans leur pratique et sont davantage capables d’aider à leur tour leurs équipes de travail (cela génère des économies de temps, un goût du risque accru, une réduction de l’isolement, un sentiment d’appartenance, etc.). Les interactions semblent donc aller de pair avec la qualité des apprentissages.

Les interactions dans une formation en ligne peuvent être généralement synchrones – coprésence des individus dans un même environnement numérique – ou asynchrones – présence différée des individus (Johansen, 1988). Chaque modalité semble avoir ses avantages et on peut trouver une littérature riche pour chaque outil de chaque catégorie. Par exemple, selon Dabbagh et Bannan-Ritland (2005) la messagerie instantanée est un outil qui convient bien aux échanges qui impliquent la discussion, le questionnement et la rationalisation, ce qui augmente le sentiment de présence, peut encourager un haut niveau d’interaction et contribue à la formation d’une communauté en ligne. Plus spécifiquement, Hrastinski (2008) propose une typologie qui présente le quand, le pourquoi et le comment utiliser les outils asynchrones ou synchrones. Selon cet auteur, les outils asynchrones sont, par exemple, le courriel, le forum de discussion ou le blogue, et les outils synchrones sont la vidéoconférence, la messagerie instantanée ou le clavardage textuel. Ainsi, (1) les outils asynchrones seraient à privilégier pour des réflexions sur des thèmes complexes, car les apprenants ont plus de temps pour réfléchir, ou pour les situations où il y a impossibilité de planifier une rencontre synchrone avec tous les apprenants. À l’inverse, (2) les outils synchrones seraient à privilégier pour des réflexions sur des thèmes moins complexes, par exemple pour de la planification, car les apprenants gardent ainsi leur mobilisation et leur motivation puisqu’ils s’attendent à une réponse immédiate. Selon cette typologie, le choix d’une modalité temporelle dépendra principalement du contenu à enseigner.

En ce qui a trait aux outils de communication, Power (2008) définit la formation en ligne aujourd’hui comme « mixte », alliant outils synchrones et outils asynchrones. Cette définition n’est pas celle qui associe les cours en présence avec les cours à distance, comme dans l’apprentissage mixte de St-Amant (2002), mais elle semble plus fine, associant le mode synchrone, représentant la coprésence, et asynchrone, représentant la distance. Cette définition résulte de la synthèse historique de deux modèles de formation en ligne (Power, 2002) : le modèle artisanal et le modèle industriel. Le modèle artisanal est soutenu par les établissements bimodaux, universités ou écoles originellement traditionnelles et développant par la suite des composantes à distance. Il a pour référence la salle de classe et s’organise donc autour d’activités et d’outils principalement synchrones. À l’inverse, le modèle industriel est soutenu par les établissements d’enseignement uniquement à distance, s’appuyant sur les fondations de l’Open University, qui suivent les principes d’une formation de masse asynchrone et destinée aux grands groupes. Ce modèle est propre aux courants travaillistes anglo-saxons du début de l’industrialisation : tout le monde doit avoir accès à la connaissance partout et en tout temps. Selon Power (2008), la formation en ligne aujourd’hui serait donc mixte, synthèse du mode synchrone artisanal et asynchrone industriel. Il faut noter ici que cette définition de Power est fondée sur des données recueillies auprès de professeurs, sans questionnement des usages réels des apprenants. Dans cette approche, c’est donc l’institution et son histoire qui détermine la modalité de communication à privilégier dans une formation en ligne.

Nos recherches précédentes se sont intéressées à l’influence de l’histoire d’institutions bimodales et de leurs relations à l’écrit sur les formes de formation en ligne produites (Duplàa, 2007). Nous avions alors avancé l’hypothèse qu’il faudrait considérer, pour le choix des outils, les caractéristiques et les comportements de l’apprenant (Duplàa, 2004) : sa biographie, sa trajectoire d’usage des outils de communication, son contexte immédiat, etc. Ainsi, notre question de recherche porte sur les facteurs qui déterminent l’usage des outils de communication, en particulier temporels : le choix d’un outil synchrone ou asynchrone dépend-il de facteurs institutionnels, comme le montre la littérature (le type de savoir, le type d’institution qui dispense la formation), ou bien de facteurs propres à l’apprenant, comme nous en faisons ici l’hypothèse? Ensuite, comment s’articule l’usage de ces outils dans un contexte réel de formation? Afin de répondre à ces questions, nous avons sondé les apprenants des cours en ligne de notre contexte institutionnel.

3. Méthode de la recherche

Nous avons diffusé un questionnaire en ligne auprès de tous les apprenants qui suivent ou ont suivi au moins un cours de la maîtrise en ligne à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa. Il faut noter que cette formation n’est ni fictive ni expérimentale, mais elle est réelle, sanctionnée d’un diplôme d’étude supérieure et nécessaire pour nos apprenants franco-canadiens. Pour cette étude, notre approche a été quantitative dans le traitement de ces questionnaires, à postériori de la formation.

3.1. Les participants

En 2009, nous avons envoyé un questionnaire électronique à 102 apprenants qui ont suivi au moins un cours en ligne du programme, par un message courriel insistant sur l’importance d’y répondre. Quarante-neuf apprenants ont retourné le questionnaire complété, ce qui représente un taux de réponse de 48 %. Parmi les 49 participants, une majorité était de sexe féminin (40 sur 49) et l’âge médian était de 35 ans. Aussi, une majorité des participants étaient inscrits au programme à temps partiel (32 sur 49), les autres répondants étudiaient à temps plein (17 sur 49). Enfin, parmi les 49 participants, 26 étaient inscrits à la maîtrise professionnelle entièrement en ligne, 17 étaient inscrits à la même maîtrise mais avec des cours en présence, 4 avaient terminé leur maîtrise à la session d’hiver 2009, un seul était au doctorat et un autre au certificat d’études supérieures. Le tableau 1 montre la répartition des participants.

Tableau 1. Répartition des répondants selon l’âge, le sexe et le profil d’inscription

Sur le plan éthique, tous les participants ont eu connaissance de la possibilité d’utiliser éventuellement les données de cette évaluation formative de la maîtrise en ligne dans un but de recherche. Comme le questionnaire était en ligne et anonyme, il était accompagné d’un texte qui soulignait que le fait de remplir le questionnaire et de le soumettre faisait office de consentement et que les données étaient traitées de façon anonyme.

3.2. Les outils de formation et le questionnaire

La maîtrise professionnelle francophone offerte en ligne à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa comprend au moins 10 cours totalement en ligne, mais avec des répartitions d’activités synchrones et asynchrones variables et qui nous sont restées inaccessibles pour des raisons de déontologie (cela aurait été une évaluation de nos propres collègues). Le système de gestion des apprentissages utilisé dans tous les cours est BlackBoard Vista (http://www.blackboard.com). Cette plateforme offre les outils de courriel interne (adresse spécifique à la plateforme), des forums organisables par le professeur sur différents thèmes et un outil de clavardage textuel avec les personnes coprésentes sur la plateforme. La Faculté propose de plus aux professeurs et aux apprenants l’outil Bridgit (http://smarttech.com/bridgit), non intégré à la plateforme, qui permet de réaliser de manière synchrone des vidéoconférences avec le clavardage, le partage de la voix, de la vidéo, de l’écran et la possibilité de prise de contrôle total d’un ordinateur à distance (pour les dépannages par exemple). De plus, la faculté fournit une adresse électronique externe à tous ses professeurs et à tous ses apprenants. Enfin, puisque l’outil de messagerie instantanée Skype (http://www.skype.com) semblait être utilisé par de nombreux apprenants, et de plus en plus par nos professeurs, mais de manière informelle, il a été ajouté dans le questionnaire formatif. Notre maîtrise en ligne possède des caractéristiques d’une formation mixte au sens de Power (2008) et possède des éléments du modèle de Dalsgaard (2006) en ce qui a trait aux outils de communication.

Dans le cadre de notre étude, nous nous centrons uniquement sur l’étude des outils du système de gestion d’apprentissage et sur les outils personnels, interindividuels (Skype) et collaboratifs (Bridgit), mais sans aborder les réseaux sociaux en tant que tels, puisque ouverts et difficilement intégrables dans une formation institutionnelle validée par un diplôme. Néanmoins, cet aspect se retrouvera dans la discussion.

Le questionnaire, élaboré pour répondre aux besoins de notre étude, aborde de nombreux aspects de la formation. Seules les réponses aux questions présentées dans cet article sont exposées. Ainsi, nous analysons les réponses données pour trois catégories de questions : (1) des questions d’ordre sociodémographique, (2) des questions sur la préférence d’utilisation de chaque outil de communication mentionné ci-dessus avec le professeur et avec les autres apprenants et, enfin, (3) des questions sur différents sujets liés à la perception des activités de la formation (par exemple, « Les travaux d’équipe étaient utiles », etc.). Pour l’usage des outils, nous avons demandé d’en citer trois préférés pour les communications avec le professeur et trois préférés pour celles avec les autres apprenants. Pour les questions sur la perception de la formation, les choix de réponses avaient le format d’une échelle de Likert à sept modalités allant de 1 (Tout à fait en désaccord) à 7 (Tout à fait en accord).

3.3. Le traitement des données

Nous avons utilisé des tests de Student pour analyser l’influence des données sociodémographiques sur la préférence de chaque outil de communication avec le professeur ou avec les autres apprenants : le sexe, l’âge, le choix d’inscription (à temps plein ou partiel) et la profession. Nous nous sommes assurés auparavant de l’égalité des variances, de la répartition normale des réponses et de l’équilibre des groupes pour le codage des variables.

Dans un deuxième temps, nous avons réalisé des coefficients de corrélation à l’aide du test de Spearman afin de regarder les profils d’usage. Nous avons relevé toutes les corrélations significatives supérieures à 0,25. Enfin, nous avons regardé l’effet de la préférence des outils sur les perceptions relatives à la formation : le positionnement dans le contenu, le sentiment par rapport aux modalités proposées, le sentiment par rapport à la formation, etc. Dans ce dernier cas, nous avons aussi créé des groupes selon l’usage des outils synchrones (trois outils synchrones utilisés et plus par rapport à deux outils et moins) et selon les usages d’outils internes ou externes à la plateforme (moins de deux outils internes par rapport à trois et plus, et plus d’outils internes que d’outils externes contre l’inverse).

4. Résultats

Nous présentons les résultats en suivant les catégories de traitement que nous avons établies : les effets sociodémographiques sur les usages des outils, les usages entre eux et les usages des outils sur la perception de la formation.

4.1. Effets des données sociodémographiques sur les usages

Avant tout, il nous faut noter que les caractéristiques suivantes de nos répondants, soit l’âge, le sexe et la profession, ne produisent pas d’effet sur les préférences d’outils. Toutefois, nous relevons des effets statistiques significatifs quant au choix d’inscription des apprenants, soit étudier à temps plein ou à temps partiel, et donc d’avoir une activité en parallèle de la formation (une profession exercée, la gestion familiale, etc.). Le fait d’être apprenant inscrit à temps partiel a eu des effets sur les raisons de choisir cette formation en ligne et sur les outils utilisés pendant la formation. La possibilité de suivre des cours à distance a davantage été un critère de choix pour les apprenants inscrits à temps partiel que pour les apprenants inscrits à temps plein (t = 3,5 ; n = 48; p = 0,01). De plus, les apprenants inscrits à temps partiel ont davantage choisi cette formation en ligne pour la possibilité de la faire à distance (t = 4,6; n = 47; p = 0,01) et pour la possibilité de ne pas se déplacer (t = 2,38; n = 43; p = 0,022).

Enfin, en ce qui concerne les outils, les apprenants inscrits à temps partiel ont préféré le courriel de la plateforme pour les échanges avec le professeur (t = 2,67; n = 48; p = 0,01). À l’inverse, les apprenants inscrits à temps plein ont préféré, pour les mêmes échanges, les outils Bridgit (t = -2,01; n = 48; p = 0,05) et Skype (t = -2,5; n = 48; p = 0,016).

4.2. Les usages communicationnels

En ce qui concerne les résultats concernant les outils de communication les plus mentionnés par les apprenants en fonction des interlocuteurs (professeur ou autres apprenants), les apprenants ont globalement privilégié les outils comme le courriel (interne ou externe à Blackboard) et Bridgit, comme le montre le tableau 2.

Tableau 2. Répartition des outils de communication mentionnés par les apprenants selon l’interlocuteur (professeur ou autre apprenant)

Pour ce qui est des corrélations entre les usages des différents outils de communication, nous avons obtenu de nombreuses corrélations significatives, comme le montre le tableau 3. Premièrement, selon les outils mentionnés par les apprenants, il y a réciprocité d’usage dans les échanges selon le destinataire (professeur ou apprenant) pour communiquer : un outil utilisé entre apprenants est aussi utilisé avec le professeur, et réciproquement. Le phénomène est valable pour le téléphone, le clavardage et le forum du Blackboard, l’outil Skype, l’outil Bridgit et le courriel extérieur à Blackboard.

Tableau 3. Corrélation entre les outils mentionnés par les apprenants, selon l’interlocuteur

Corrélation entre les outils mentionnés par les apprenants, selon l’interlocuteur
* Corrélation significative à 0,05
** Corrélation significative à 0,01

Deuxièmement, il y a des effets de corrélation plus faibles entre différents outils et différents destinataires; nous ne tenons compte ici que des principaux. Les apprenants qui ont mentionné un usage de Bridgit avec le professeur ont significativement mentionné un usage du clavardage avec les autres apprenants. Les apprenants qui ont affirmé communiquer par Skype avec le professeur ont significativement déclaré communiquer par Bridgit avec les autres apprenants. Les apprenants qui ont mentionné faire usage du forum de Blackboard avec le professeur ont significativement mentionné utiliser le courriel de Blackboard avec les autres apprenants.

Troisièmement, il y a toute une série de corrélations négatives entre certains outils deux à deux. Les apprenants qui disent avoir utilisé Bridgit ont moins mentionné utiliser le courriel du Blackboard avec les autres apprenants. Les apprenants qui ont déclaré utiliser Skype avec le professeur ont moins affirmé communiquer par courriel externe ou par le courriel de Blackboard pour le même destinataire. Les apprenants qui ont mentionné faire l’usage du courriel de Blackboard avec le professeur ont aussi moins mentionné utiliser Bridgit avec les autres apprenants et ceux qui ont affirmé utiliser le courriel externe avec le professeur ont moins déclaré communiquer par téléphone avec les autres apprenants. Enfin, les apprenants qui ont mentionné faire l’usage de Skype ont aussi moins révélé utiliser le forum de Blackboard pour les échanges entre eux.

4.3. Effets des usages sur la perception de la formation

Pour ce qui est des effets des usages sur les perceptions, une série d’effets concerne les apprenants qui mentionnent avoir utilisé le courriel interne du Blackboard pour les échanges avec le professeur : ils se sont mieux situés dans le contenu (t = 2,16; n = 48; p = 0,036), ils ont ressenti que les explications des travaux étaient plus faciles à trouver (t = 2,43; n = 49; p = 0,019), ils ont été plus satisfaits de la présentation du cours (t = 2,22; n = 49; p = 0,031), mais ils ont évalué la charge de travail plus importante (t = 2,81; n = 49; p = 0,007). En ce qui concerne les outils synchrones, les apprenants qui ont préféré utiliser le clavardage de Blackboard avec les autres apprenants ont considéré de manière plus importante qu’un avantage de la formation était la communication avec les autres apprenants (t = 2,24; n = 47; p = 0,03). De la même façon, les apprenants qui ont utilisé trois outils asynchrones et plus sont plus satisfaits du programme en général (t = -2,66; n = 49; p = 0,01) que ceux qui en ont utilisés moins, soit un ou deux outils.

En ce qui concerne l’usage des outils internes à Blackboard par rapport à celui des outils externes, les apprenants qui ont utilisé trois outils et plus, internes à la plateforme, sont plus satisfaits des cours en ligne (t = -2,98; n = 49; p = 0,005) et du programme en général (t = -3,26; n = 49; p = 0,002) que ceux qui ont utilisé deux outils et moins et ont privilégié les outils externes. Aussi, les apprenants qui ont utilisé plus d’outils internes que d’outils externes au Blackboard ont déclaré mieux se situer dans le contenu de la plateforme (t = -2,06; n = 48; p = 0,045) et être plus satisfaits du programme en général (t = -2,27; n = 49; p = 0,028) que ceux qui utilisent plus des outils externes qu’internes à la plateforme.

5. Discussion

5.1. Le facteur temporel de l’apprenant

Le premier résultat est une évidence : les apprenants inscrits à temps partiel, donc ayant une activité à côté de leur formation, disent avoir choisi principalement cette formation pour la possibilité de la suivre à distance et ainsi de ne pas avoir à se déplacer. Cela peut sembler logique, car les apprenants inscrits à temps partiel doivent avoir plus de contraintes géographiques liées à leurs activités professionnelles, ce qui ne leur permet pas de suivre des cours en salle de classe.

Le deuxième résultat est aussi pertinent. Les apprenants inscrits à temps partiel ont préféré utiliser le courriel avec leur professeur, donc un outil asynchrone, alors que les apprenants à temps plein ont privilégié un outil synchrone de vidéoconférence, c’est-à-dire Bridgit. Au regard de la littérature, nous avons vu que le choix d’outils synchrones ou asynchrones pouvait dépendre du contenu à enseigner (Hrastinski, 2008), ou encore de l’histoire de l’institution enseignante – une institution originellement à distance par rapport à une institution traditionnelle effectuant un passage à l’enseignement bimodal (Power, 2002).

Nos résultats viennent enrichir cette compréhension des facteurs déterminants en ajoutant celui des caractéristiques du contexte de l’apprenant, dans notre cas la caractéristique temporelle, du fait qu’il étudie soit à temps partiel, soit à temps plein. Ici encore, le résultat semble logique : les apprenants qui étudient à temps plein ont plus de disponibilité pour leurs activités de formation que les apprenants à temps partiel. Il sera donc plus facile pour les premiers d’avoir des échanges synchrones et pour les seconds, des échanges asynchrones. Trois déterminants semblent donc maintenant influencer le choix des modalités : le type de savoir à construire, l’histoire de l’organisation qui dispense la formation et enfin, la disponibilité et les contraintes de l’apprenant.

5.2. Les logiques d’utilisation des outils de communication

En ce qui concerne les préférences des outils de communication mentionnés par les répondants, les corrélations sont nombreuses. Si l’on classe les outils par type de synchronisme, nous retrouvons des outils synchrones (le téléphone, Bridgit, Skype, le clavardage du Blackboard) et des outils asynchrones (le courriel extérieur, le courriel et le forum du Blackboard). Il est étonnant de noter que les corrélations positives ne concernent que les outils de même synchronisme (entre outils synchrones ou entre outils asynchrones) et que les corrélations négatives ne concernent que les outils de synchronismes différents (entre outils synchrones et asynchrones). Cela va dans le sens des deux profils d’apprenants présentés précédemment : un profil d’utilisateur d’outils synchrones, inscrit à temps plein, et un profil d’utilisateur d’outils asynchrones, inscrit à temps partiel. Aussi, ce phénomène est indépendant de l’interlocuteur avec lequel on échange, un professeur ou un apprenant, puisque les corrélations les plus fortes concernent ces utilisations réciproques : les apprenants ont mentionné utiliser les mêmes outils, tant avec le professeur qu’avec les autres apprenants. Nous avons donc bien deux profils d’apprenant : l’apprenant synchrone à temps plein et l’apprenant asynchrone à temps partiel.

Nos résultats sur la perception de la formation tendent à montrer que le profil de l’apprenant asynchrone est plus sensible à la qualité du contenu numérique du programme dans Blackboard (le positionnement dans le contenu, la présentation du cours, l’explication des travaux) tout en lui demandant une plus grande quantité de travail, ce qui semble évident, car l’apprenant à temps partiel, ayant sans doute moins de temps pour ses études, souhaite pouvoir joindre rapidement le professeur par des outils asynchrones, tels que le courriel, facile d’accès et à utiliser, et désire ne pas avoir trop de travaux à remettre dans le cours. Alors que le profil de l’apprenant synchrone valorise davantage la qualité de la communication dans la formation et il semble plus satisfait du programme en général. Pour ce dernier point, nous pouvons faire l’hypothèse que l’apprenant synchrone favorise les échanges et a plus de temps pour créer des liens, ce qui augmente son sentiment d’appartenance au groupe d’apprenants et ce qui favorise une plus grande satisfaction quant à la formation en général.

5.3. Séparation versus intégration : l’institution et le groupe

À propos du débat entre intégration ou séparation des outils pour des formations qui s’adaptent au Web 2.0, les résultats ne permettent pas de différencier spécifiquement les outils de la plateforme des autres outils. Cependant, si on prend la variable institutionnelle, qui tend à rendre officiels les outils du Blackboard et Bridgit, à l’inverse d’outils officieux comme Skype, le téléphone ou le courriel externe, non préconisés pour les cours, alors le nombre global de mentions pour chaque outil (voir le tableau 2) laisse penser que les outils institutionnels sont les pivots de la formation, sans doute parce qu’ils sont soutenus par les techniciens de l’université. Viennent en seconde position le courriel externe (surtout avec le professeur), le forum et Skype (surtout entre apprenants).

Le choix de l’intégration ou de la séparation des outils externes à une plateforme dépendrait donc peu des caractéristiques de l’apprenant ou de ce qui se passe à l’écran, mais il dépendrait plus du discours officiel de l’institution quant à l’utilisation des outils. Pour le profil d’apprenant asynchrone, le courriel externe du professeur reste un canal important. Les forums feraient office de lieux publics, mais resteraient encore à développer dans nos cours, en accord avec les résultats de Power (2008) et le développement principalement synchrone des établissements bimodaux comme notre faculté. Pour le profil d’apprenant synchrone, les résultats suggèrent qu’en plus de Bridgit, l’outil Skype, non institutionnel, est important pour les apprenants afin d’entretenir des liens entre eux, deux à deux et hors formation. Le développement de l’usage des forums et de la messagerie instantanée permettrait de renforcer les aspects publics et privés des cours en ligne : nous entendons par privé les outils qui permettent une relation un à un, qu’ils soient synchrones (comme la messagerie) ou asynchrones (comme le courriel) et nous entendons par public les outils qui permettent une relation un à plusieurs (« n »), qu’ils soient synchrones (comme Bridgit) ou asynchrone (comme un forum). Selon nous, au-delà du débat sur l’intégration ou la séparation des outils, cet élément de gestion du privé (1-1) et du public (1-n) dans une formation en ligne est l’élément important pour la mise en place de réseaux sociaux soutenant une pédagogie active, comme dans le modèle de Dalsgaard (2006) : outils et activités doivent bien assurer ces deux fonctions. Notre public étant composé des deux profils temporels (synchrone et asynchrone), il semble intéressant dans notre contexte de proposer davantage ces deux aspects, privé et public, dans nos cours pour chaque modalité, et en particulier de développer plus l’aspect privé synchrone, par la messagerie instantanée par exemple, ce pôle n’étant pas présent dans notre offre institutionnelle d’outils de communication.

Enfin, le dernier résultat pourrait aller dans le sens de l’intégration des outils à la plateforme : plus les apprenants utilisent d’outils internes à la plateforme, plus ils seraient satisfaits du programme. On peut faire ici deux hypothèses quant au niveau d’expertise des apprenants avec les TIC : soit les apprenants les plus habiles avec les TIC utilisent moins d’outils externes pour ne pas s’encombrer, ce qui irait dans le sens de nos résultats précédents (IsaBelle et al., 2006), soit les apprenants les moins habiles avec les TIC se concentrent sur les outils disponibles dans la plateforme et, ne connaissant pas d’autres possibilités, en sont plus satisfaits. Il faudrait pour y répondre effectuer d’autres études où cette fois, le niveau de compétences en TIC des apprenants serait évalué.

6. Conclusion

En conclusion, nos résultats montrent que le choix d’une modalité privilégiée ne dépend pas uniquement de la connaissance à construire ou de l’historique de l’institution, mais elle dépend aussi des caractéristiques de l’emploi du temps des apprenants. Ensuite, nos résultats semblent montrer que le choix entre intégration ou séparation des outils de communication au sein d’un même outil ne dépend pas tant de la plateforme, mais du discours de l’institution quant aux usages prescrits. Aussi, il semble important, pour développer un réseau social éducatif de cours en ligne qui conduirait à des communautés virtuelles d’apprentissage, non pas d’intégrer les outils dans une même plateforme, mais de s’assurer d’avoir les quatre espaces-temps pour satisfaire nos divers profils d’apprenants : public-synchrone, privé-synchrone, public-asynchrone et privé-asynchrone. Dans notre étude, la culture bimodale de l’institution a semblé associer le privé avec l’asynchrone et le public avec le synchrone, dans une culture de salle de classe. Il convient donc de développer l’espace public asynchrone et l’espace privé synchrone pour répondre davantage aux besoins de nos apprenants.

D’autres recherches avec des publics différents et dans de nouvelles organisations pourraient s’effectuer afin de mieux cerner ces logiques d’usage en apprentissage en ligne. Un échantillon d’apprenants plus grand serait également intéressant; il faudrait néanmoins qu’il reste homogène pour que les profils émergent. Autre aspect à investiguer : dans notre maîtrise en ligne, plusieurs professeurs intervenaient dans les différents cours, parfois différents professeurs pour le même cours, toutefois, la variable « enseignant » n’a pas été étudiée. Il serait donc intéressant, pour nos futures recherches, de développer ce questionnement auprès de nos professeurs, ou encore selon différentes institutions d’enseignement en ligne. Ces travaux devraient nous permettre de mieux comprendre l’intégration structurelle des réseaux sociaux dans les cours en ligne et contribuer, ainsi, au développement d’une communauté enseignante de formation continue en ligne qui focaliserait sur une pédagogie plus active.

Références

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Emmanuel Duplàa est professeur en technologies éducatives et formation en ligne à la Faculté d’Éducation de l’Université d’Ottawa. Après une maitrise en sciences cognitives et un doctorat en éducation, ses recherches portent actuellement sur les processus de conception en formation en ligne, sur les littératies numériques et sur les jeux vidéo éducatifs. E-mail: Eeduplaa@uottawa.ca

Claire IsaBelle est professeure agrégée en administration scolaire à la Faculté d’Éducation de l’Université d’Ottawa. Elle oriente ses recherches sur les contextes de formation et les compétences des directions d'école, ainsi que sur les conditions de mises en place des communautés d’apprentissage professionnelles pour favoriser le développement professionnel des enseignants et la réussite scolaire des élèves en milieu de valorisation linguistique et culturelle. E-mail: claire.isabelle@uottawa.ca